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陶行知教育思想和中小学生人文精神培养的研究
作者:不祥 来源:无锡陶研网 阅读次数: 33010 发表日期: 2011-03-17 16:10:55

陶行知教育思想和中小学生人文精神培养的研究

《陶行知教育思想和中小学生人文精神培养的研究》课题研究组

课题研究单位:江阴市华士实验小学[]

课题研究概述

陶行知对新课程改革的理论建设做出了重大的贡献,特别表现在对于如何实现学校教育从以“课堂”、“教材”和“教师”为中心的课程模式向以“社会”、“活动”和“儿童”为中心的课程模式转变,提出了“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三大命题,由此涉及到学校人文精神思想启蒙,比照现代社会的发展要求,陶行知的这一思想有着极为重要的现实价值。本研究从文献调查开始,剖析了陶行知的有关人文精神培养相关资料,从中提炼出当代人文精神教育的内涵:道德行为、信念和价值观、和生命观,人文教育的实质就是这三个层面的精神教育。在系统的问卷调查和资料剖析中发现当代人文教育的存在的问题:人与自然关系缺失、忽视学生主体精神、轻视学生生活内容、生命教育意识淡漠、校园文化内容狭窄。发现教师的人文素养、教育的环境设置和学校管理体系对学生人文精神形成的具有一定的促进和制约的因素。提炼出利用陶行知思想促进中小学生人文精神培养,指出人文精神的是通过学生周围的环境对主体的强化熏陶、内化积淀以及实践外化这个过程来形成的,在这个过程中阅读的涵养、环境的沁润、情感的依恋、审美的体认、活动的经历、价值的认同是形成学生人文精神的心理机制,并指出和谐的环境设置是学生人文精神形成的必要基础,课程的全面实施是学生人文精神形成的主要阵地,活动的开展是学生人文精神形成的重要补充,广泛的阅读是学生人文精神形成的必由途径。

关键词:陶行知教育思想   中小学生人文精神


引言

有人学者认为,陶行知(1891~1946)是近现代教育中培育学童人文精神的先驱。结合对于国内外关于人文精神培育兴起与发展史的考察,总觉得这样的提法有些夸大其辞。但是,仔细考察陶行知的教育思想,又总觉得与学生的人文精神培育有着千丝万缕的联系,有时候这种联系甚至是那么密切,因此,用“陶行知教育思想和中小学生人文精神培养”来概括本文有关论述是比较符合实际的。陶行知关于人文精神的启蒙思想是在批判传统教育思想与改造实用主义思想过程中结合中国的实际逐步形成的。在我国,陶行知先生是生活教育理论与实践的集大成者。陶行知生活教育理论的核心是:“生活即教育,社会即学校,教学做合一。”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。

陶行知先生的这些精辟论述告诉我们,教育要与时俱进,跟上时代发展的步伐,我们的教育只有融入生活,用生活来促进教育才能更具实效和时代特征,才能使我们的学生具备人文精神的要求。陶行知先生反复强调的“道德是做人的根本,根本一坏,纵然是你有一些学问和本领,也无甚用处,并且,没有道德的人,学问和本领愈大为非作恶愈大”、“建筑人格长城的基础就是道德”以及“千教万教教人求真,千学万学学做真人”的名言明确了人文精神培育的重要意义。而当前的学校人文精神培育却面临着越来越大的压力,面对来自社会各个层面的影响和挑战,面对独生子女娇惯、懒惰、自私、脆弱等顽性,学校人文精神培育怎样才能开辟一块安定的绿洲,深感陶行知先生的生活教育理论对当前学校教育工作有着十分重要的现实意义和指导意义。

第一章           绪论

第一节  研究的动机和背景

21世纪科学技术突飞猛进,人类社会认识自然、征服自然与改造自然的能力大大增强,前所未有的物质文明给人类自身的发展提供了前人无法想象的物质基础。然而物质生活越来越丰富的同时,人类也面临着一系列的问题:资源枯竭、环境污染、生态失衡,还有随之而来的人类精神家园的失落。对此现象,陶行知抓住教育与生活和教育与儿童这两大主题,从教育目的、内容、方法及师生关系等方面进行入微的剖析和无情的鞭笞。陶行知用“读死书、死读书、读书死”概括传统教育的流弊,对旧传统中封闭、僵化的教育进行了彻底的批判。陶行知认为,旧学校与社会之间隔着一道高墙,用陈腐、古板、枯燥的旧知识培养“少爷小姐”,制造书呆子和“工呆子”;他抨击旧教育“重教太过”,“教学分离”,“把活泼的小孩子做成了书架子、字篓子,摧残了学生生气勃勃的身心,使无数血气方刚的青年沉沦、夭折。”他认为旧的教育完全走错了路,现在已到了山穷水尽不得不另谋生路的时候了。用现在的眼光来看,陶先生当初的批判仍然具有生命力。

教育应该关注什么?答案是肯定的。教育的核心是人,关怀的应该是人的生命的生长和发展,教育本是一项直观生命并以提高生命价值为目的的神圣事业。但是现实中,作为社会中的组成部分,目前的教育深受社会大环境影响,受强烈的功利主义、实用主义驱使,人文精神被遮蔽了,培养人的教育演化成了狭隘的应试教育,它过于强调为经济服务的一面,而忽视了为人本身服务的一面。教育也由此发生了异化,集中表现为重知识传授轻人格塑造,重科学素养轻人文素养,重规范整齐轻创新独立。学校的任务只是培养有专业技能的劳动者,而忽视了首先是培养一个完整意义上的人的功能。

现代社会不仅需要学生具有先进的思想、现代的科学知识和技能,还必须具有优良的传统美德、高尚的情操、善良的心灵、丰富的情感、自强不息的性格与和谐的心态。而这些,仅仅靠科学知识的硬性灌输是达不到的,所以我们必须呼唤人文教育,发扬人文精神。联合国教科文组织72年在《学会生存》中强调,要用人文精神关怀人类的发展,并又于89年强调,要从“学会生存”转向“学会关心”。

事实上,相当多的学生在知识技能获得极大丰富的同时,对社会的认识和周围的交往却出现了以自我为中心,甚至是心理扭曲的问题,学生的人格修养明显滞后,与知识技能的增长不相协调。学生的基本价值判断陷入了惟出路、财富、地位、名利是求的追求中,不懂得最起码的文明礼仪,不遵守最基本的公共道德规范,缺乏最必需的责任心和关怀心,已在这些不算少数学生的言行举止中表现出来。知识技能学习成为了学校生活几乎全部的内容。无论是现在还是在将来,这种状况的危害是极大的、潜在的。

中小学生人的发展不仅是知识与技能的掌握与智能的发展,同时也是健全人格与健康情感的发展。而情感与人格的完善离不开人文素养的滋润,而这方面的教育并不是在理智的教学范畴中,简单地加上情感、意志、直觉、信仰或非智力因素之类就可以完成的。它还必须包括那些不可言说的、只能以现实的生命活动表达出来的生长发展与感动——当一个人在他的童年时不能为美好的情怀所感动时,我们不可能奢望他在走上社会时能有一个健康人格与美好情怀。显然,这就是中小学阶段进行人文精神教育的意义所在,也由此可见,中小学阶段的人文教育过程,不可言说的情感交流和感动是至关重要的。融情感、激情、意志、关爱于教育过程,这是中小学人文教育的一个重要层面。

第二节  研究的目标

人文精神的形成是中小学生在与周围环境的相互作用中,在儿童自己的学习生活实践中逐步形成和发展的,人文精神的形成过程是一个主动、整体建构的过程,也是个性化和社会化统一的过程。本研究期望致力于陶行知教育思想在中小学生人文精神的培养过程中的具体策略,通过学校生活中教育环境、活动方式、教育评价的意义重构和具体改善,用陶行知先生“爱满天下”的教育核心价值观,指导中小学生人文精神培养的目标体系的建立,使人文精神回归并引领人的现实生活,以促进学生感性生命的自我成长,引导学生在生活实践中认同和接受社会性规则。

基于此,确定本文探讨的研究目标——

本课题用陶行知教育思想指导调查中小学生人文精神培养的现状,分析陶行知教育思想对中小学生人文精神培养的影响等研究,探讨中小学生人文精神的内涵特点,明确中小学生人文精神培养的心理机制,确立有效的中小学生人文精神培养途径,构建符合时代特征的中小学生人文精神培养的目标和内容体系,不断提升中小学生的人文素养,促进他们实现自我人格的不断完善。

主要研究目的如下:

1)陶行知教育思想对当代未成年人人文精神培养的影响。

2)探究陶行知教育思想对中小学生人文精神形成的作用机制。

3)探究中小学生人文精神的形成途径以及形成过程。

4)构建符合陶行知教育思想的中小学生人文精神培养的目标和内容体系。

研究重点

1.建设具有人文特性的校园文化。让学生在陶行知“爱满天下”的教育思想中得到感染和熏陶,探索人文精神培养的基本途径。

2、用陶行知教育思想指导开展丰厚人文底蕴的各项活动。促进学生吸收中国传统文化和西方文化的精华,加强人文知识的积淀;引导学生对生活中的真善美有着一种敏锐的感觉和积极的体验;激发学生对真善美的表达、创造和追求。

3、落实陶行知教育思想在学校课程体系中的因素,使学生于课程学习过程中获取人文品质的价值取向,使青少年儿童获得人文交往的滋养。

 

 

第三节 概念的界定与辨析

一、             核心概念的界定

陶行知教育思想

陶行知教育思想的三大要素是“生活教育”“社会及学校”和“教学做合一”,其核心价值为以儿童为中心的“爱满天下”思想。强调教育与社会的密切联系是陶行知创立其学说所由出发的一个指导思想。回国后的陶行知曾一度热心于平民教育和乡村教育运动,试图以“四通八达的教育来创造一个四通八达的社会”。他深信乡村教师应当成为改造乡村生活的中心,乡村教师应当成为改造乡村生活的灵魂。随着中国社会的变革和自身思想的演进,陶行知不断向其“生活教育”注入新鲜血液,但他始终注意批判地吸收杜威教育思想中的合理内核。这正如他本人所承认的一样,没有“教育即生活”的理论,决产生不出“生活即教育”理论。行知之路是在实践杜威教育思想的过程中不断碰壁而趟出来的新路。新在何处?新就新在陶行知主张创造新的生活而不是浓缩社会生活作为教育的源泉以达到变革社会的目的。他强调有什么生活,便应受什么教育,务必使大众受到适合其需要的教育,使教育不再是“摩登女郎之金刚钻戒指,而是冰天雪地下的穷人的窝窝头和破棉袄”。[]主张在广阔的生活中学习,使教育与生活结合起来。这就提出了“生活教育”理论的一个重要命题——“生活即教育”。

陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题是“社会即学校”。他自认“社会即学校”是在杜威的“学校即社会”这一命题的基础上翻了半个筋斗而成的。他提出“以青天为顶,大地为底,二十八宿为围墙,人人都是先生都是学生都是同学”。在其《我们的信条》中指出:“我们深信生活是教育的中心”,“我们深信教育应当培植生活力,使学生向上长”。[]“生活力”指什么?它首先指适应生活环境的能力,也指改造生活环境的创造力。这正是研究性学习的态度目标:社会责任感;追求卓越的创新精神;团队合作意识;面向世界的胸怀,求真求实的科学态度;不怕挫折的意志品质等。

杜威提出了“从做中学”的口号,并将其看做是教材心理化的根本途径。由于杜威确信一切教育源于经验,一切学习来自经验,所以他所讲的“从做中学”实际上就是“从活动中学”、“从经验中学”。在他看来,教学应该从儿童的经验出发,儿童应该从自身的活动中学习。这就是教育史上著名的所谓“活动课程”,又称“活动中心课程”。

“做”这一概念在陶行知的生活教育理论中同样具有突出的地位。从“教学合一”到“教学做合一”,陶行知提出了其“生活教育”理论的第三个基本命题——即培养生活、创造能力的教学方法的基本指导思想。主要含义有三层:“事怎样做便怎样学,怎样学便怎样教。教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子”[],是其一;“先生的责任不在教,而在教学,教学生学”,是其二;教与学都以“做”为中心,也就是以实际生活为中心,是其三。192911月,陶行知在与湘湖师范生的座谈会上明确指出:“教学做合一”有多种含义:一是方法;二是生活说明书。[7]所谓生活说明书,是指教学做是一件事,不是三件事。他强调,“教学做合一”是以“做”为中心的一个整体过程,真正的做,便是在“劳力上劳心”、“手脑并用”。由此可见,“教学做合一”思想的重大意义在于把中国及西方传统教学思想的以书本为中心转移到以“做”为中心;从“以文化做中心”转移到“以实际生活为中心”。

人文精神

思考人文精神,不能脱离开文化概念。就文化概念,目前说法很多,概括起来讲,主要理解有三:其一、指人类的全部文明的创造,实际上就是整个人类社会及其赖以存在的经过人改造过的自然物和人所创造的精神产品。其二、指人所创造的一切精神的东西,主要包括人文科学、社会科学、自然科学和艺术等。其三、指人的主体精神世界,即人的精神和价值的追求,人的文化素质和文化品格的确立。人文精神更侧重于人的主体精神世界。人的主体精神世界是现实文化生活的内在灵魂,是支撑特定民族生生不息向前发展的核心动力。

发现不同的学者对人文精神有不同的界说,综合不同学术专著的理解,我认为“人文精神”是整个人类文化所体现的最根本的精神,是人类文化生活的内在灵魂,它以追求真善美等崇高的价值理想为核心,以人的自由和全面发展为终极目的。

人文精神是一个历史范畴,不同的历史时代,不同的民族文化,对人文精神的理解具有不同的内涵。

第一,人文精神是“对人的价值追求”,提倡人文精神和科学理性的相容性,“关怀的中心是现实生活中人的身心全面价值的实现”[]

第二,人文是指“区别于自然现象及其规律的人与社会的事物,其核心是贯穿在人们的思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人才模式、审美情趣,亦即人文精神”,认为人文精神是一个人、一个民族、一种文化活动的内在灵魂与生命 []

第三,人文精神,“概括地说,就是把对人的文化生命和人的文化世界的肯定贯注于人的价值取向和理想追求之中,强调通过人的文化说明和文化世界的开拓,促进人的进步、发展和完善”[]

第四,人文精神是“人类不断完善自己、发展自己、提升自己,使自己从‘自在’状态过渡到‘自为’状态的一种本事”。宽广的人文精神至少有四个侧面必须注意:一个是个人,一个是群体,一个是自然,一个是“天道”,它体现在人对待自我、他人、社会和自然的态度上,体现在对“真、善、美”的追求上。

第五,人文精神是“一种关注人生真谛和人类命运的理性态度,它包括对人个性和主体精神的高扬,对自由、平等和做人尊严的渴望,对理想、信仰、自我实现的执着,对生命、死亡和生存意义的探索等”[]

以上含义的多样性看似繁琐、复杂,但认真分析不难发现,在其诸多变化中,我们可以找到一个不变的精神底色,那就是对真善美的追求,具体包括:人与自然和谐的人文精神、人与社会统一的人文精神、正确对待自我与他人的人文精神、实现自我人格完满发展的人文精神。人文精神,在很大程度上就是一种对真善美产生自然冲动、追求和创造的生命的独特品质。它以追求人格完善的态度来谋求人与自然的和谐、人与人之间的平等与尊重、社会价值与个人价值的统一,个人理想与社会责任的统一,以及物质追求与精神追求的平衡和持续发展。

 

 

第四节  研究的范围、对象、方法

一、 研究的范围——学校

长期以来,学校把优良的考分作为教与学的唯一目标,片面地追求升学率,学校把教育组织成类似工业生产的过程,用统一的教学内容、统一的课程、统一的教育工艺流程,把受教育者“制造成”标准的“教育商品”,学校成了智慧的加工厂,学生被视为要加工的零件,没有独立的人格、个性,人的创造性和想象力被压抑、窒息,人的同情心和道德感得不到启迪,学生心灵中根本的理想是获取一张文凭,一个普遍认可的符号和资格,以便在未来的竞争中获得优势,学校教育走上了变道与歧路。

学校教育从整体出发,着眼于开发学生的潜能,促进所有人的发展需要。通过素质教育,使学生学会做人,做一个高尚、理想、典范的人,献身于对真理的探求和追求,能感知一切美好的事物,充满公平正义的精神,有优雅的情操。教育的目的在于给学生提供他们以后所需要的观念、能力、精神、品德、习惯等品质,引导学生以文化与情趣、健康而有价值的、世界观高度的视角去审视生活、去创造生活。概括为一句话,就是使学生从素质教育那里获得一种精神一种追求,养成现代人的现代品质以及充实生活的态度,而不仅仅是使学生获得某种具体实用的知识技能。

二、 研究对象——中小学生

本课题所指中小学生为进入幼儿园以后至中学毕业期间。在这一阶段,正值学生的童年期、少年期和青春期的萌发阶段,纯洁、好奇、敏捷、朝气蓬勃,宛如初升的朝阳,充满了生命力、充满了光和热,在这人生理智的启蒙阶段,应使他们良好地感知到科技与人文的和谐关系,使他们知道驾驭两者关系对人生的积极意义,以至于能理解、欣赏到科技与人文光辉交映的精神美景。

由于童年和少年期是一个半幼稚、半成熟的时期,是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期,因此情绪活动表现很强烈。初中生他们易于振奋、激动,表现出热情,容易动怒、怄气、争吵,甚至打架。他们已不再像儿童时期那样易于破涕为笑了,能较长久地处于同一种心境之中。他们开始追求远大目标和理想,敬佩和向往英雄模范人物,在集体生活中往往表现出较强烈的集体荣誉感,对伙伴、对他人有时表现出真挚的友谊和同情心。他们自认为已长大了,渴望有独立性,自尊心增强,不希望教师和家长干涉他们的隐私和交朋友的自由。但是由于他们判断能力较差,有时分不清是非,容易交上坏朋友,出于“哥儿们义气”参加打架或犯罪团伙。也有时由于认为家长和教师干涉了他们的自由或伤害了他们的自尊心而对家长和教师不满甚至发生严重冲突。此外,由于性器官与机能逐渐成熟,性意识开始觉醒,并意识到两性的差异,他们开始对异性好奇,随之而来的开始注意外貌“美”的品评,注意穿着打扮和仪表甚至早恋等等。这时在不良的社会环境、家庭环境、不正确的教育方式以及腐朽的享乐思想影响下,很容易误入歧途。因此,对于中小学生生进行人文素质教育的内容和方法的研究是非常必要的。

三、 研究的方法——文献调查、案例访谈、资料分析

(1)      文献研究法:

主要指搜集、鉴别、整理关于人文精神及人文教育的文献,并通过对文献的研究,形成对人文教育及人文精神培养的方法。通过对文献的定量分析,统计描述来实现对人文精神研究历史脉络的把握。

(2)      问卷调查法

通过向调查者发出“人文精神现状”、“人文教育现状”等征询单(),请示填写对有关问题的意见和建议来间接获得材料和信息的一种方法。本研究问卷有三种形式:(1)邮寄问卷。把已印好的调查表寄给家长、教师等特定的对象.并请他们填写答案后指示寄回调查表;(2)发送问卷,把调查表发给学校一群调查对象。要求他们当场填写后直接收回。(3)间接问卷,使用已有的问卷和相关调查资料分析。

(3)      访谈法

直接和受访人面对面地交谈来了解受访人对人文精神的一些基本看法。又称晤谈法。

(4)      案例研究法

案例研究法是结合学校教育的实际,以典型案例为素材,并通过具体分析、解剖,了解中小学生人文精神形成的过程,寻求解决人文精神教育途径的方案。

 


第二章           人文精神培育的文献综述和现状调查

第一节    人文精神培育之历史回顾

一、 西方人文精神培育的发展与沿革

通过前面的概念界定分析我们可以看出,人文教育实质上是人类关注自身、反思自身的一种结果。它体现着人们对一种“完人”理想的追求。也正因为“完人”始终只是一种理想,现实中的人总是不完美的,总有人不成其为“人”的表现。所以,人文教育才得以在对这种表现的修正和促进“人之所以为人”中存在和发展着。人文教育的本质乃是人文精神的培养和教育过程中人文精神的贯穿,凡是体现了人文精神的教育,就是人文的。下面,作者简要回顾西方教育的发展历程,分析其中内含的人文精神,从而勾画出人文精神及其人文教育的动态发展轨迹。

()原始社会的人文教育

从教育的性质来说,这一时期的教育是公养公育,所有儿童都受到平等的教育,只有分工不同,而无高低贵戏之别。这种平等、全民的教育是人类向自己本质迈进过程的必然选择,符合这一时期的人文精神。

从教育内容来说,生产经验和生产技能的传授是这一时期教育的主要内容。

从教育方式来说,这一时期的人文教育是同生产劳动是紧密结合在一起的。

通过上面的分析,我们可以看出,原始社会的教育从性质、内容到形式,无不服务于人类生存和发展的需要,无不以提高人类改造自然的能力为目的,无不以使人更像“人”为宗旨。所以,我们说原始社会的教育是人文教育,也是人文教育发展的第一个历史阶段。

()古代雅典的人文教育

从教育目的来看,雅典教育所要培养的是和谐发展的人。在雅典的教育中,人性得以张扬,人的潜能得以发展。无论是在提高人类拉制自然的能力上,还是在拓

从教育内容来看,雅典教育的内容是十分丰富的。旨在促进人的身心和谐发展的各种科目,都是其教育不可或缺的部分。

从教育方式来看,雅典教育认为人是有理性的,人是可以主动获得发展的。

综上,我们可以看出,雅典教育无时无处不在张扬人性,弥漫着人文的气氛,而其工具性则相对较弱。从整体而言,它不是在促进人的异化,变成阶级统治的工具,而足在促进“人之为人”上迈出了可喜的一步。因此,我们说,古代推典的教育,在人文教育的历史发展中,留下了一道深深的足迹。

()文艺复兴时期的人文教育

在中世纪,人产生了严重的异化,人几乎完全不成其为人,人丧失了自己的地位、价值和意义而成为神的奴仆。在这种极端的情况下,应有的人文精神被扼杀了,人文教育也失去了存在的土壤。历史将这一任务交给了文艺复兴,所以文艺复兴时期的人文精神便集中地体现为“抑神扬人”,具体来说,就是提倡以“人”为中心,反对以“神”为中心;提倡人道,反对神道;提倡人权,肯定人的价值、地位、能力,尤其是人的精神能力,反对绝对依赖和盲目信仰教会的教义和教规;提倡个性解放,反对压抑和禁锢;提倡现世幸福,肯定现实生活的乐趣和享受,反对禁欲主义和出世思想;提倡古希腊身心既美且善的和谐发展教育,反对把肉体视为“灵魂的监狱”;提倡知识与科学,尊重理性,反对蒙昧与无知。这一时期的教育,追求的是人的解放、科学与理性,体现出同时代的人文精神。

()现代西方社会的人文教育

当人类历史步入现代社会,人们又开始了对自身的重新反思。这就是对“人之为人”的思考,对怎样做人的反问。这种反思映射到教育上,体现在三个方面。

第一,人们开始重新审视历史、文学、哲学、艺术等学科的价值,呼吁在教育内容中恢复它们应有的席位。

第二,人们开始对对教育目的和教育对象的重新审视,在强调个性自由及自我实现的同时,更强调个人对社会、对世界的责任。

第三,人们开始对人文教育的本质——人文精神进行重新审视。人文教育,不是从教育内容的层面所界定的一种教育,而是在教育的整个过程之中,教育的方方面面所体现出来的一种教育价值取向,其本质乃是教育过程中人文精神的贯穿。体现在教学内容、教学方法、师生关系、校园环境等方方面面。

二、 我国人文精神教育的发展与沿革

对於中国传统的人文精神,如周代的”礼乐精神”,孔子之重”人德”,孟子之重”人性”,荀子之重”以人文世界主宰自然世界”,汉人之”历史精神”,魏晋人之”重情感表现之具艺术的风度”,唐人之”富才情”,宋明人之重”立人极,於人心见天心,於性理见天理”,清人之重”顾念人之日常的实际生活”,这些精神,皆可互相和融,互为根据。我看不出其不能保存於中国未来文化中之理由。但是我们认为情感或才情之发抒,及人日常生活之安排,如真要求合理,而表现人文价值,以助人德性之养成,必须赖於人对人之天性与本心,有切实之觉悟。学者历来有所研究,大致看来中国的人文精神教育的产生、发展、变化分为四个时期:

(一)起源——尧舜时代:

中国人文精神之发展的第一阶段,乃孔子以前之一时期。此时期我们可称之为中国人文精神表现于具体文化之时期。在此时期中,严格说并没有多少人文思想。但是中国文化之根源形态,即在此时期中确定。此形态即为人文中心的。中国后来之人文思想,亦多孕育於此时期之中国人之心灵中。

(二)蓬勃发展——春秋时代:

这一段时间主要思想为:“亲亲”思想,亲其所亲,父慈子孝,夫和妻亲,谐调人际关系的人文精神。“尊尊”思想,下级服从上级,平民奴隶安份守己不反抗,严格等级观念。“仁仁”思想,春秋末期以孔子为代表的儒家思想,对所有人仁义,推至爱大众,仁其能仁,仁其不能仁,核心精髓,仁者“已欲立而立人,已欲达而达人”“以德报怨”。

真正对於中国传统之人文中心的文化精神,加以自觉了解,而抒发其意义与价值者,乃孔子所开启之先秦儒家思想。孔子以後,把孔子之人文思想,再推进一步者是孟子,而激发孟子之人文思想者,则是墨子之人文的思想。中国先秦之人文思想,再进一步之发展,则为荀子之思想。

(三)转折——近代人文思想:

对于清代之人文精神,在于重构已往之人文世界之图像,为求当今之治平事业之用。鸦片战争之后,为了给阶级改良奠理论基础,一批学者开始宣传资产阶级人文思想;孙中山从卢梭的《天赋人权》、赫胥黎的《天演论》提出:“批判的武器不能代替武器的批判”;康有为的人文思想有《新学伪经考》《九子改制考》《大同书》等骇世之作,谭嗣同更彻底,提倡法家现代自然科学和辨证思想。

(四)融合——现代人文思想:

五四运动是人文精神现代的第一次大发扬,新民主主义伟大发端,德先生、赛先生等新人文主主义诞生,既学西方先进科学文化,又开民智,放民权。新中国建立是新人文主义的伟大胜利,民主、政治、社会都尊从个性,社会主义精神文明亦如此。

改革开放以来,邓小平理论使人文精神空前大发展,也使得现实马克思主义与人文精神结合起来。

我们发现从中国数千年的人文精神的发展,每一时代皆表现一新阶段,但并未与过去之历史截断,即可使我们相信中国未来之人文精神之发展,亦可能届一新阶段,而将不能与过去之历史截断。

第二节    学校人文精神教育的内涵和目标体系

一、当代人文精神的内涵

杜威强调“学校即社会”,陶行知主张“社会即学校”,显然学校与社会在教育上具有特殊之意义,学校是社会的缩影,也是培养未来社会文化与型塑未来社会人才之根本所在,因此校园的生态与文化对国家社会之发展具有重要与关键的价值。教育部推动人文校园,期许学校硬件设施及软件环境,均能以人为本,教职员生均能在人文的环境中学习成长,因此,人文校园的推动不仅彰显校园教育的价值性,更是未来社会和谐健全发展的基石。

人文校园价值核心,在于以人为主体,以人为核心,并以此作为建构人文校园的最高指导原则,人文不仅是一种理念,更是一种价值与行为,而且蕴含着一种“民主”、“尊重”、“自主”的态度,个人在人文的校园中,能发展个性与群性、追求知识,并能有自信地实现自我。因此,“人文校园”在于校园是教职员生喜欢与乐意生活的学习场域,而且能以最迅速方式协助学生生活与学习,因而在硬件设施上如建筑环境、教育设施、教学设备等都要以人的生活及学习为设计考虑,在行政作为及教学方式也要以学生学习为重心,基于上述理念,人文校园应在学校环境与教学中具体呈现。

人文教育的实质也就是人文教育的价值追求,人文教育所体现的价值是精神价值,这种精神就是人文精神。总的来说,从古代到当代,人文精神的历史内涵不断丰富扩大,概括来说,包括以下几个方面:

第一,以人为本,强调人在万事万物中的主体地位。这种主体地位有三层含义:在古希腊,人不是“自然物”,而是区别于植物、动物并高于它们的独特存在。人有智慧,有语言和思维,有技艺和发明才能。人从自然中凸现出来。在文艺复兴时期,人不是上帝的奴仆,人生不是“赎罪”,而是获取幸福生活的过程。今天,人本精神意味着人既不是机器,也不是机器的附庸。体现在这个侧面的人文教育是主体性教育。

第一,个人的自由与尊严。人既与物、神相区别,则进入人所组织的社会之中。在社会结构中,个人不是法律、权力和社会制度的被动产物,而是创造社会历史的主人。这种主人身份表明,每个人都有权追求自己的幸福生活,都有自己的尊严与价值。在人与社会的关系上,个人可以选择政府(民主政治);在人与人的关系上,强调人与人不一样,每个人都有独特的生命价值,反对人身依附,倡导人格平等和匀_相尊重。在这个意义上的人文教育是民主教育和个性教育。

第三,人的精神文化品格。在现实社会中,人的存在是不完满的,人格分裂随时随处可见。其极端表现或者寄希望于天国、来世(基督教佛教),或者采取禁欲主义,或者沉迷于追求物质、金钱,以达到感官的满足。那么,人的哪种存在更合人性,更能体现人之所以为人?是人的精神文化品格,即人的社会、精神、文化属性,而不是生理属性。西方历来强调人的理性、知识,中国素来强调人兽之别,讲究人伦。这说明人的精神、理性和道德良心更好地体现了人的本质。这个层面的人文教育是精神人格教育。

第四,当代人文精神所面对的“敌人”不是神土帝,而是片面发展的科学技术机器工业和物质文明及其对人刘一人性的压抑,始理智一元论,科技一层论”。这就决定了当代人文精神的总特征是弘扬价值观念,提高文化意识。这个层面的人文教育是传统文化教育和价值观、人生观及道德观教育。

二、中小学生人文精神培养内容和目标体系

1943年,陶行知在《育才学校教育纲要草案》中写了这样一段话,颇有见地:“这里我们要反对两种不正确的倾向:一种是将教与学的界限完全泯除,否定了教师领导作用的错误倾向;另一种是只管教,不问学生兴趣,不注意学生所提出的问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划地随生活打滚,后一种倾向必然是盲目地灌输,学生给弄成烧鸭”。陶行知已经看到,为了教师牺牲儿童或为了儿童牺牲教师,其错误是同等的。人文精神的培养需要一定的环境来支持,而这种学习环境体系的设计是否切合中小学生人文精神培养的需要,这就需要依赖于一套整体的计划和构思。

上述讨论了有关人文精神培养的重要性,人文精神培养受现实环境的影响观点,基于此,本研究提出了“学校人文精神培养的支持环境研究”其关系和整体架构,学校教育对学生人文素养的形成的影响主要表现在三个部分:教育环境、教师素养和管理机制,通过这三个方面的综合来进行人文知识的获得、人文价值观的确立以及行为习惯的迁移,进而达成涵养学生人文精神。

人文精神环境的整体结构体系里,第一个体系是教育环境,这个环境包括教育的物理的校园环境、人际交往的心理环境、课程设置的文化环境、网络环境等,这样一个教育环境建构出人文精神培养的基础和平台;环境一方面促进学生人文精神的形成,另一方面不良环境也制约着学生人文精神的形成,此观点旨在综合周延,并能兼顾学习者所拥有的知识结构和学习者自主学习建构的机会,避免产生一种观点所产生的疏漏。第二个体系是学校管理机制,管理机制在中小学生人文精神的形成过程中是一个重要的因素,它构成学生主体和客体之间的一种相关性,让客观的环境和学生主观的精神世界发生联系,兼顾主客体之间的一种互补,研究管理机制对学生人文精神的培养旨在避免不必要的管理因素而造成教育效能的降低。第三个体系是教师人文素养水平,借助教师素养中的人文性对学生所产生的强势影响,进而产生辐射作用而放大效果。教师的个人素养决定着他对所面对着的教育者的当下影响的大小。

以此研究观点所设计的学习环境是希望籍由支持环境的给养,将中小学生形成人文精神所需要的概念、知识、技能、行为、态度、情景等相关因素安置于一种可操作的、有体验的、能反馈的和可理解的学习状态,使学生可以浸润其中、并在放松的警觉下,进行积极的加工而达到有效的学习和建构。学校教育的终极任务之一是培养充满人文精神的人。具有人文精神的人,是一个大度、大器、大写的人;是一个对于他人、社会、自然充满责任感和使命感的人;是一个具有远大理想、执着信念、坚强意志的人;是一个追求真善美,富有爱心、美感和情趣的人。

第一,营造充满人文精神的校园环境与氛围,让校园充满爱。以爱为核心的校园环境与氛围,是弘扬人文精神的阳光、雨露、水分、空气……没有强有力的人文关爱的环境氛围,人文精神的养育是苍白的。营造一个健康和谐、稳定向上、充满关爱的校园环境氛围,是弘扬人文精神的首要出发点。

第二,增强充满人文精神的发展意识,走合作竞争之路。学校教育要把个人的平等、自由、自主作为教育存在的条件,强调个性的张扬,形成个性充分发展基础上整体的发展。团结合作、公平竞争,在合作中竞争,在竞争中发展。

第三,建设充满人文精神的学校课程体系。学校课程不仅为学生提供学习、发展的舞台,而且为教师提供学习、发展的机会。学校要根据时代发展特征,结合教育者、受教育者多方面、多层次的需要,正确认识科学精神与人文精神,正确处理人文与德育、人文与心理健康教育的关系,提高教育教学活动的文化品位,尊重师生个人自主的选择权利与发展机会,以人文价值为引导,促进每一个学生、每一位教师的发展。

第四,建立充满人文精神的师生关系。完整人格的塑造,人文精神的养育,绝不是通过具体开设几门课程和采取某种独特的教学方式就能轻松实现的,关键之一是在浓厚的人文教化氛围中,注重教育者对受教育者的影响与感染,建立一种民主平等、良师益友式的师生关系。

具体见下表:

 

              

学会与人共处

尊敬他人

1尊敬师长,见到师长主动问候致意,回答提问要起立。

2孝敬父母,主动与父母交流思想,汇报学习、生活情况,虚心听取父母的正确指导,学会关心、照顾父母。

3尊老爱幼,主动帮助有困难的人,不恃强凌弱。

明礼谦让

1讲普通话,说和气话,使用礼貌用语。

2在公共场所轻声细语,不喧闹嬉戏。

3行走主动让道,乘车主动让座。

4在利益面前学会谦让,有不同意见不盛气凌人,妨碍他人时主动道歉,接受别人批评态度诚恳。

诚实守信

1说老实话,做老实事,勇于承认和改正缺点、错误。

2办事认真负责,不弄虚作假,考试不舞弊。

3借用他人物品按时归还,答应他人的事要努力做到,不食言,不违约。

团结协作

1同学之间团结互助,邻里之间和睦相处,发生矛盾多做自我批评2、善于与人交往合作,解决问题不独断专行,取得成绩不争功邀赏,学会与人分享欢乐与忧愁。

3、关心集体,多为集体做好事,自觉维护集体荣誉。

友善宽容

1富有同情心,乐于帮助他人,处处多为他人着想,积极参加扶贫助困献爱心活动。

2得到他人帮助善于表达谢意。

3胸怀宽广,不与人计较,能原谅他人的过失,能和自己意见不同的人交流沟通、友好相处。

学会完善自我

遵法守纪

1学法、知法、懂法、遵法,学会用法律武器保护自己。

2在校遵守学校各项规章制度,做合格学生;

3、在社会遵守公民道德规范、社会公共秩序、交通规则等,做合格小公民

克己自律

1勤俭节约,珍惜劳动成果,不乱花钱,不摆阔气,生活消费不攀比。

2在日常生活和社会活动中,自觉展示规范的学生形象和良好的道德风貌。

3积极参加健康的娱乐活动,不进入电子游戏厅、网吧和其他营业性成年人娱乐场所。

勤奋进取

1刻苦学习,虚心求教,努力克服学习上的困难。

2主动融入学习集体、善于争取同学的帮助。

3、培养正当的兴趣爱好,并形成特长,

自信乐观

1遇到困难能努力想办法解决,无法解决时学会求助。

2发扬优点,克服缺点,相信自己的能力,不断争取进步。

3珍惜生命,不怕挫折,遇到烦恼苦闷学会与人沟通,培养乐观向上的性格

自主创新

1做学习的主人,有学习目标和计划,养成良好的学习习惯,不断提高自主学习的能力。

2上课时能表达自己独到见解,不人云亦云。

3勤于动手,乐于探究,遇事多问为什么,并学会自己查阅资料寻找答案。

三、中小学生人文精神培养目标体系的核心内涵

陶行知在《学生自治问题之研究》一文中说:“修身伦理一类的学问,最应注意的,在乎实行。”他指出了学校道德教育存在的问题是:“嘴上讲道德,耳朵听道德,而所作所为却不能合乎道德的标准,把道德与行为分而为二。”目前,我们的教育似乎还没有很好地解决这个问题。中国青少年研究中心孙云晓同志指出:“知行不统一是当前德育工作中的最大问题。”要使学生言行一致,表里如一,按照陶行知先生的观点,即“非给学生种种机会,练习道德的行为不可”。我们要协调来自学生周围环境的德育力量,营造一个确立良好道德信念的氛围,在体验、感悟中提高是非判断能力和道德评价能力,把陶行知先生“学做真人”、“做现代人”的思想落实到一言一行中去。概括来说,学校人文精神培养目标体系的核心内涵包括道德层面、价值观、信念层面和生命观层面。人文教育的实质就是这三个层面的精神教育。如图所示:

1.人文精神培育的第一个层面是道德行为。

人文精神培育的目标首先指向学生的道德水准的提升。这种提升首先表现为对个人与社会(团体)关系的道德解释(即个人与社会应该是一种什么关系)即道德规范的认同,这种认同靠的不是道德说教,靠的是学生在生活中的道德情感体验,在体验中,把社会的道德规范转化为受教育者内在的道德信念,并在此基础上逐渐建立正:确的价值体系。

道德教育的过程不仅仅是教育者的施教过程,更重要、更根本的是儿童自身的认识过程、体验过程、活动过程和发展过程。在这种德育思维导向下培养起来的人,他所实践的是他所认同的东西,他所追求的更是他所相信的东西,这样,人的主体精神,人的道德思维、道德判断能力也就相应得到发展和升华。

康德说:“对于精神的发展而言,事实上是包括精神和道德两方面”。人的道德水准的提高,或是道德教育的成功实施,也是整体的人的精神发展的一部分,甚至是非常重要的一部分。人的道德水准的提升就是精神的进化。

但人的道德表现既有外在的道德行为,又有内在的道德信念(包括道德认识、道德情感和道德需求)。后者才是一种精神要素。道德行为是否体现出道德水准,有时还靠不住,因为有些道德行为往往是出于某种功利日的而发出的。如礼貌行为,如果是下级对上级,服务员对顾客的礼貌行为就不一定是真正,的道德行为。只有对无关的人,对弱小者一以贯之的礼貌行为,才是处于一种道德的自觉行为。人文教育注重的就是道德中的自觉、自律的内在精神因素,即德性因素。

2.人文教育的第二个层面是信念教育。

信念是一个人作为生命个体对自身本性、本质及其意义与价值的认识和涵养的精神。信念是关于信仰的观念,包括世界观、人生观和理想。这是精神的较高层面,是一种终极关怀。信念教育的主要内容是世界观和人生观教育。

世界观是人对世界总体的看法,包括人对自身在世界整体中的地位和作用的看法。它是人的自然观、社会历史观、伦理观、审美观、科学观等等的总和。哲学是它的理论形式。人们认识世界、改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的,对一定世界观的信念是确定人们实践活动方向的重要的精神力量。世界观教育对学生的学习、未来的生活都有十分重要的意义。

人生观也称人生价值观。人生观是世界观在人生方面的表现,是关于人生日的人生态度、人生理想等方面的基本观点,主要回答怎么对待人生、度过人生和在实践中实现人生的价值问题。通俗地说就是人为什么活着,怎样做人,怎样活着才有意义等问题。人生观的内容具体表现为苦乐观、荣辱观、幸福观、生死观等方面。

3.人文教育的第三个层面是生命教育。

这里的“生命”不仅仅指人的生命,还包括宇宙间的一切生命形式。生命教育首先是教育儿童热爱珍惜自己的生命(现在的生命教育理论停留在此),但这不是生命教育的全部内容,还远远不够。生命教育的重要的精神内涵或者说本质是教育儿童热爱、珍惜乃至敬畏宇宙间的一切生命形式,与大自然的一切生命和谐相处。因为只有尊贡、敬畏、珍惜人之外的一切其它生命,与其它生命和谐相处,人的生命安全和生命价值才能真正:得到保证。对宇宙生命的这种态度和对人与大自然关系的这种认识就是我们说的宇宙精神。生命教育就是要培养学生的这种宇宙精神。宇宙精神是人文精神的一种高级形态,宇宙精神就是以宇宙为主,而不是以人类为主的世界观。人只是宇宙中生命形式之一种,没有任何理由在宇宙间、在大自然面前狂妄自大,为我独尊。人类从“人类中心”走向“天人合一”,这是人类最大的认识成果,这是最大的人文精神。所以,源于生命教育的宇宙精神的培养是人文教育的贡要目标。


第三章           学校教育对中小学生人文精神形成的影响

第一节          学校人文精神培育对人一生发展的意义

一、精神是人生命意义的一个重要组成部分,是人认识生命本质的一种思维形式。

人是自然界的产物,是物质和精神的结合体。人的身躯是物质的,是生理结构的,而人又是有思想意识的,有认识能力,有情感、意志、欲望,这是属精神部分的。人们从周围的世界里经历感动、获取体验、感悟生命的存在、觉知自己、察觉自己在周遭位置。在长期的积淀中积累起对世界的看法,进而觉察自己对自我生命、对自然世界、对周围世界的本质追求和恒久存在。这种追求和存在人们用“精神”一词来表征,并把它作为一种可以不断汲取的力量。我们不能简单地由生物性来规定生命,没有精神的躯体似木偶,生物性只能规定生理层面上的“生命”,而人的精神层面上的“生命”才是生命的本质。

二、人文精神的形成是人的学习历程中的重要组成部分,也是最复杂的部分。

人通过对自己生命的思考去寻找生命的意义、去发现生命的真正价值,从而超越自己,走向美好。没有沉思的生命是脆弱的,因为这样的生命更多地是被动地接受、是依赖于他人的选择和行动,以至于处于这种生命状态的人是没有一点儿真正的价值和意义可言。所谓生命价值意识是“作为一种生命存在的人的自我意识,是人最重要的一种意识。其内涵是人对自己生命的社会意义、社会价值的理解和发掘,塑造和张扬。人有了自觉的生命意识,就会懂得生命的真正意义与价值,能够珍惜和尊重所有的生命存在,从而不断地扩展、张扬人的生命价值,这种美才能导向真、善。[⑨]而人文又是人精神世界里更恒久的一种价值。

人文精神的形成过程的是一个人对世界的理解过程。因此,人文精神的形成就是一个人建构普世价值观的结果。换言之,人文精神的建构程度就是这个人理解这个世界的程度,而这种这个世界里各种非人文的诱惑有影响这他的人文建构,因而理解程度有影响他对这个世界的完整认识和重新建构,构成了一个理解的循环。世界是复杂的,人的认识过程也是复杂的,人文精神是和人以及世界一道成长和发展的。基于人文精神是和人成长一道不断建构和完善的过程这一基本看法,我们以为人文精神的形成是最复杂的一种建构世界的过程,人文精神主宰了我们对世界的最基本的看法和理解。

三、基础教育阶段所形成的人文精神影响人一生的处事方式。

2008年世界摄影大赛中,获奖的作品大多和饥饿、战争、恐惧、黑暗有关,越是有名的大师级摄影师,越会关注暴力,畸形,病态和死亡。真正摄入人心的作品是赏心不悦目的。其中一等奖获得者JoelPeter Witkin是美国的摄影师,从小生长在纽约的布鲁克林贫民区。很小的时候曾经目睹过一场车祸,被碾过的小女孩的头颅躺在了他的脚下。童年的很多经历都是影响一生的,更何况是这种撕心裂肺的经历。所以他所有的作品都是在探索暴力和死亡,指向畸形人等等人类的病态。有采访者问他,为什么不拍摄一些清纯的东西。他说,赏心悦目的事情很容易做,就好像使用自动相机,我无法从中得到满足,我的作品是趋向光明的需要,但必须经过黑暗。童年的“阴影”让他始终关注“黑暗”。

1999年诺贝尔物理奖得主马丁努思·韦尔特曼回忆自己的童年时说,家庭和父母的教育在人的成长中非常重要,“父母灌输给你们的理想或者人生的目标将会影响你的一生,如果你们的父母希望你赚很多的钱,那么你肯定成不了科学家。”“对于任何人来说,生活当中最为重要的事情之一就是家庭,我想这是非常重要的。”“在人生的某些特定阶段,必须有很好的老师。”韦尔特曼认为,“我在我的中学时代,大概在十四五岁的时候有幸碰到了一个非常好的数学和物理老师,他引导和教育我走上了大学的道路。”他举例说,“有两个得诺贝尔奖的华人,一位是杨振宁,一位是李政道,他们都有一个共同的老师,叫吴大猷。”值得注意的是,1999年韦尔特曼获得诺贝尔奖,与他同时获奖的是他的学生霍夫特。

2000年诺贝尔物理学奖获得者、俄罗斯科学院副院长若列斯·阿尔费罗夫在《科学与社会》这本自传式著作中写道:“当我还是一个10岁孩子的时候,我曾读过韦尼阿明·卡维林的一部杰作《船长和大尉》,其后,我便终生不渝地奉行着书中那位主人公萨尼亚·格里戈里耶夫的准则‘奋斗、探求,不达目的,誓不罢休。”

还有一个著名的采访故事,1978年,75位诺贝尔奖获得者在巴黎聚会。人们对于诺贝尔奖获得者非常崇敬,有个记者问其中一位:“在您的一生里,您认为最重要的东西是在哪所大学、哪所实验室里学到的呢?”这位白发苍苍的诺贝尔奖获得者平静地回答:“是在幼儿园。”记者感到非常惊奇,又问道:“为什么是在幼儿园呢?您认为您在幼儿园里学到了什么呢?”诺贝尔奖获得者微笑着回答:“在幼儿园里,我学会了很多很多。比如,把自己的东西分一半给小伙伴们;不是自己的东西不要拿;东西要放整齐;饭前要洗手;午饭后要休息;做了错事要表示歉意;学习要多思考,要仔细观察大自然。我认为,我学到的全部东西就是这些。”所有在场的人对这位诺贝尔奖获得者的回答报以热烈的掌声。事实上,大多数科学家认为,他们终生所学到的最主要的东西。就是幼儿园老师教给他们的。

种种资料表明这个故事是真实的,但我无法获取当初那位老科学家的姓名,尽管如此老科学家的话还是很值得我们回味的!教育是什么?爱因斯坦说过:教育是一个人离开学校以后,把学校所教的东西都忘记了以后,剩下的就是教育的结果。那么剩下什么呢?知识会忘记,技能也会丢失,而一个人独立思考形成的对事物的看法,一种内在的探索未知世界精神和品质不会丢,而这将影响人的一生。

第二节          教师的人文素养对中小学生人文精神形成的促进与制约

陶行知认为,世上有三种先生:第一种是教书;第二种是教学生;第三种是教学生学。其中,第三种先生“教给学生解决问题的方法和改造社会的能力,学生能运用这方法和能力,去适应于新环境,解决新问题,离开先生也能单独做事”。老师对于个人的成长、社会的发展与进步的影响不可小觑,这也是每位学童和家长希望遇到好老师的原因。那么,到底一位称职的好老师应该是什么样子?或者我们要问到底大家所期待的“具有人文情怀的好老师”是什么?

一、各国学生对教师的人文素养的期待不一样

通过资料比对,将各国对于好老师的期待放在一起看,例如,英国认为好老师像“超人”,要能够无私、守时、可信赖、能与人合作,除了专业教学之外,还要能够参与各种课外活动;美国希望教师是“专家”,是有技巧的演出者;以色列将教师视为“国家的创建者”,老师最重要的任务是将来自不同社会和文化背景的犹太人转化为具有国家认同的以色列公民;挪威认为专业教师的特质是“重视平等、关怀他人以及被赋予讲解知识和教学的责任”。

快速的社会变迁似乎预告了学校教育的翻新与求变的趋势。然而,新旧教育理念在当今社会的交会,呈现出来的反而是相互拉扯和冲突,反映在社会大众对老师的看法上愈呈歧义。过去希望老师要道貌岸然、有品德、爱心、耐心就好,因为不管从教科书的制定到升学高考的规定,完全由中央一条鞭控制,学校教师只是行政部门的传声筒而已。然而步入要求教师专业自主的年代,教师的角色变得多元和复杂,社会大众对于教师的期待也变得纷纭和殊异。从我们的访谈整理当中,不难发现这样的趋势和变化。

二、老师的性格脾气对中小学生人文精神的形成的影响

一般来说,好老师最常被描绘成具有爱心、耐心、和热诚的人格特质。我们访谈的结果就是多年来大家对于教师的期待不曾改变的是老师要有爱心、耐心、热忱、丰富学养、品德和负责任等特征。例如,一位四年级生认为好老师应该是:身教与言教并重,老师如能言行一致,学生耳濡目染,日日熏陶,不自觉间而变化了气质,学生自然钦佩与敬重老师,而更愿意随师学习了。

除了崇高之品德,另外一位三年级生特别强调好老师的责任就像妈妈一样,全天候照顾学生,她举了那当老师的女儿为例:甚至时间很晚了,还是有学生会打电话来,不过我的女儿也从不生气,在面对学生的问题时,就算是很难解决的,我的女儿都会尽全心全力帮忙,与学生的互动也很好,她几乎是全天候的老师,从不下班的。

社会变迁所带给教育的冲击,首当其冲的是老师,他们需要面对新价值和制度所带来的挑战。后工业时代的老师被期待要成为有弹性、尊重多元价值、无偏见、对工作更有觉察能力和敏感度、懂得学生心理和能够和学生做朋友的教育专业者。这样的期待也反映在我们的访谈结果,我们发现年龄愈低的受访者普遍愈希望老师能够放下身段,扮演大朋友,善解人意、宽容、热情,懂得沟通和聆听,乐意陪学生玩,愿意牺牲私人时间来辅导学生,重视学生学习历程和结果,其中最重要的是能够发现学生的优点并鼓励学生上进。

苏霍姆林斯基认为:“教育实践的勇气在于老师能够把心打开,克服自己内在的恐惧,将自己的优缺点赤裸裸地呈现在学生面前,承认自己的人性,并与学生做朋友。”老师唯有从了解自己的内在人性开始,并将自己的个人特征与教学实践做整合,教与学才形成相互刺激成长的动力,教师与学生才形成有机的知识社群,教育与生活才不会脱节或和个体的经验发生断裂。

二、老师的教学行为对中小学生人文精神的形成的影响

本文的老师的“行为”指的是老师的教学行为、与学生交往的态度如何影响了学生。老师工作的性质就是“不停地在做决定,这些决定会影响学生的生活。而且做这些决定不论在情绪上或智力上,总是不停地在给予和付出”。然而,给予和付出并不见得有教育效果,如同一位初一年级生所希望的那样,教育的美好来自于学生成长的价值,他说:“如果老师能够引发学生的潜能,使学生能认知自我的价值本位,让孩子们对于未来都有目标性,抱着梦想成长是件很美好的事”。

基本上,老师对于学生的影响来自他()的教育哲学、人格和他()对教师角色的定义。教师的教育理念通常分成两类,一类是重视学生个体的发展,另一类则是重视知识的传授。后者比较倾向协助学生在狭隘的知识领域中求取成功;相对地,前者乐于和学生互动、建立信任与亲密关系,对学生发展出一种强烈的响应,希望学生能够全面发展,关注学生的需求和兴趣,并以学生接受的态度来对待他们。事实上大多数的好老师对学生的影响都包含这两方面,在不同的时代和社会脉络里,学生的成长需求也会左右教师的教育实践。

例如,一位二年级生由于在学习上一直有挫折,她相信好老师可以成就学生很大,特别是成绩差的学生,因此即使到当了祖母的年龄,仍然期待每位老师能够把每一位学生都带得上来,这位阿姨说:我觉得身为一位好老师,不需要太照顾优良的学生,因为他们本来就很好了,不需要再付出更多的照顾。相对的,那些有学习迟缓的、较差劲的,应该是老师要特别关注的对象。老师的主要任务,就是要把不好的教成好的,要拉他们一把才是。

除了功课之外,肢体的差异也会带来歧视,一位目前担任室内设计的女士很感谢小学教师的细心照顾,她回忆说:我是小儿麻痹患者,在我一年级的时候,我的老师即发现我有美术方面的天份,常常鼓励我参加美术比赛,让我有机会表现,让我有成就感,也可能是这样,我能够与同学打成一片。之后往往在换班交接之际,关于我有美术天份的这一件事,现任的老师也会告知下任的美术老师,请其关照,这也是我现在能从事室内设计工作的主要原因。

虽然我的行动不便,但老师仍会派给我工作,如泡茶、整理老师的位子等,老师不会因为我与众不同,而不给我工作,也不会用特异的眼光看我,而让我有机会表现,至今我仍感恩在心。所以我想一位好老师,是能激发学生的潜在优点的。

另外一位六年级学生由于有不同的个性倾向,一直希望自己小时后能够遇到接纳他的老师,然而这样的老师在他最需要关怀的中小学阶段不曾出现过,等到国家改革开放之后,他在大学和研究所阶段才如意地遇到了尊重差异和平等的老师。他说:我从小是个被人家欺负的小朋友,别人都笑我是娘娘腔,不论是污辱的言语或粗暴的行为,我每天的生活总是为了避免发生这些事,而一步步算计着自己的危机。我多么希望有一位老师知道我在班上的情况,对我非常友善,老师鼓励我勇敢地去面对自己,老师告诉我什么是性别特质,而我也懂了自己,也如老师所说的:“我是一个独特的人”

虽然都受应试教育的影响,然而和老的一辈相比,七、八年级生希望老师的教学能更灵活,其中一位受访者说:从小到大,遇过很多老师上课方式不生动也不活泼,上课只会念课本,学生就觉得很无聊,昏昏欲睡,或只做自己的事。据我的观察,教技能课的老师教学做得比较好,他们不仅会教书,还具备说、唱、演的能力,让学生心情愉快,暂时忘掉课业上的压力,所以这些老师都颇受学生喜爱。

还有一位七年级生希望老师多方面关怀学生,能够“读”懂学生,从与学生交谈和作业当中了解学生,观察他们的平日互动,并从各方面知道学生喜欢什么、害怕什么,这些信息都可用来调整教学以及想办法吸引学生的注意,而不是只管一些生活常规里鸡毛蒜皮的小事。

相较而言,八年级生的表达比较从自己的偏好出发,尤其期待老师能成为他们的玩伴,其中一位说:“老师会跟我们玩,他不会打人,流汗的时候衣服会出现爱心的图案。”八年级生希望老师能够保护弱小,对于好老师会打人接受度很低,其中一位说:“我希望我的老师,不要体罚学生,该玩的时候让我们玩,功课不要出太多,考期中考或期末考时,不要出太多的考卷要让我们复习,不然还没考试就先累死了。

优秀的老师一定了解她们的学生,包括学生的能力、特质、以及需求,利用潜在教育和平日的互动去影响学生人格和自我概念的发展,并塑造良性的学习氛围,以利于进行创造性思考的教学。好老师会想出各种方法用来协助学生成为自动自发的学习者,对于学生最好的奖励,其实是逐渐被内化的好奇心、和从学习经验中产生的满足感与成就感的学习动机。成功的经验是发展及维持学生积极学习态度的关键。

三、老师的专业素养对中小学生人文精神的形成的影响

教师能够发挥教育效果并影响学生学习和人格成熟的条件是,教师要能够进入学生的世界,了解他们,并与他们做朋友,而这个条件的前提就是教师自己要能够先打开自己的经验,教与学本身就是教师与学生人生旅程不断地开创,创新教师的主要功能在于创造一个友善学习环境,以维持某种生理、心理、社会情绪、以及智力可以相互激荡的良好状况,这样,创造力在学习过程中便能够自然地浮现。因此,为了鼓励创造力的发展,教师必须能够先培养自己的好奇心、独立性、以及自信。

在这求新求变的年代,老师的专业发展也相对变得重要。一位担任老师的七年级生观察到,身为现代教师,除了熟悉自己的专业科目与教学方法之外,对于专业科目的事实信息、核心组织概念、新知识产生的方法也都要能够掌握。例如:物理老师知道假设与实验在物理中的功能;美术老师知道视觉概念如何产生与传递等等。

创造性思考和重视个别差异变是现今教育的核心概念。专业教师被要求懂得创造自由思考风气的学习环境,在此氛围里,每个学生都应该受到重视,学生处在可以感受到冒险、犯错、怀疑、探索、以及反对等都是可以被接纳的友善环境,比较能够培养具备创造性思考和解决问题的能力,在这种环境里包含挑战、监督、自由、尊重、成功、以及温暖。心思敏锐的教师,知道如何利用不同的教学策略和变换不同的学习环境当中,来提升学生学习的成就感与满足感。

我们在与“人文老师的访谈结果”与“不同的文献”进行对话之后,不难发现,从过去到现在,或古今中外,教师的人文素养直接影响着社会整体的未来——孩子们的人文精神的形成:一位优秀和兼具效能与成功的老师,一定是一位拥有关怀、爱、尊重、信任、以及了解人性等特点的教师。

第三节          学校的教育环境对中小学生人文精神形成的促进与制约

从“学校”的角度来看,我们深信,学校不仅仅是为了适应社会,更重要的是为了导引这个世界的发展,而且能够导引这个世界发展。我们平时常常讲,学校是一个“真空世界”,是一个小社会;社会是一个“真实世界”,是一个大学校。因此,学校最重要的功能就在于通过“真空世界”的有效教育而培养出千千万万的建设者和接班人从而去改变和导引“真实世界”朝着美好的方向发展。从这个意义上说,学校并不仅仅是表面上的“社会需要什么就培养什么”,而应是深层次的“社会发展需要什么学校就培养什么”。从而使学校成为乡村的灵魂、社区的灵魂和社会的灵魂。

中小学生人文精神培育的研究着力推倒学校与社会之间的高墙,让学生走出课堂,跨出校门,走向社会,走进现实的教育环境,环境有宏观和微观之分。宏观教育环境是指与教育这个中心有关的周围事物,即是指直接或间接影响人的个体的生存和发展的全部外在世界,包括自然环境和社会环境,以及自然环境与社会环境兼容的小环境——社区环境。微观教育环境是指为培育人而有意识地创设的环境。它包括家庭教育环境、学校教育环境和狭义社会教育环境。学校教育环境包括学校有目的地开设课程,建立严格的教学秩序、合理的作息制度,设立开展各种科学、技术、文娱、体育活动的场所,美化校园,保持学校的整洁。学校教育环境具有目的性与非目的性的统一、隐性与显性的统一、可控性与非可控性的统一等特点。[⑩]从社会科学领域、自然科学领域与自我生活领域发现问题、提出问题并试图解决问题。这是学校教育的一个质的飞跃,它将有效“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”的传统思想观念,引导学生关怀自我、关心社会、关注未来,提升学生对大千世界的人文关怀。通过培养一代又一代具有高远思想境界和卓越实践能力的崭新人才,去引领时代发展和社会进步。

一、对教育环境问题的重视与研究是从学校教育产生之日起就开始的。

关于这方面的研究,古今中外教育家留下了许许多多宝贵的遗产。如中国古代家教中孟母三迁的故事、苟子的《劝学》篇、英国欧文的性格形成论、法国卢梭的《爱弥儿》、日本小原国芳的尊重自然的教育信条等,[11]反映了人们对教育环境对人的影响的问题的关注、观察、思考与研究。

人总是生活在一定的环境之中,受到环境的影响。对于中小学生来说,学校是其成长的重要环境,在学生的活动环境中占据着主要地位。学校以整体性的教育环境全面和深刻地影响着学生人文精神的的形成,既可能促进着学生人文精神的形成,也可能限制甚至阻碍着学生人文精神的养成。“优美的校园环境、和谐的人际关系和人性化的学校管理,可使学生获得某种满足和自豪,还可规范某些习惯,进而影响他们的思想和行为。反之,则思想波动,情绪低落,性格乖戾。”[12]

学校物理环境包括两个方面:一是校舍设施,二是校园布置,是“构成校容校貌的重要因素,直接影响着学生生理和心理活动的状态”。整洁优美的环境有助于陶冶学生美的情操,激发学生对欣赏美、创造美的向往;能使学生以舒畅的心情从事学习活动,提高学习的效率。校园物理环境建设,除了充裕实用、整洁安静等基本要求外,还要突出教育性,要让学校的每一座建筑、每一面墙壁、每一处景点,甚至每一株树木、每一片绿地都能和谐一致,共同发挥多方面的教育功能。

学校文化环境即学校的精神环境,包括学校集体的需要和目标、多数人的态度和行为倾向、人际关系气氛和组织中的政治气氛等因素。学校文化环境外显为学生的学风、教师的教风、班级的班风、学校成员的作风,无处不在,无时不在,弥散于校园的每一个角落,是学生人文精神发展的重要条件。

二、学校文化环境深刻影响着学生人文精神的形成。

宽容、和谐、积极、充满理解的文化环境,使置身其中的学生形成一种开放的心理,不断与周围的成人、同学、环境、课程进行着“对话”,有利于学生个性的全面发展和优良品质的形成。英国科学家麦克劳德,上小学时曾偷偷杀死了校长家的狗,为的是想看看狗的内脏究竟什么样,这显然是难以原谅的错误,然而校长对他的惩罚居然是画出两张解剖图:狗的血液循环图和骨骼结构图。正是这饱含理解、宽容和善待心怀的“惩罚”使小麦克劳德爱上了生物学,并最终因发现胰岛素在治疗糖尿病中的作用而走上诺贝尔奖的领奖台。这个故事给我们的启示是:面对犯了错误的孩子,宽容是一种信任,宽容也是一种无声的鞭策,宽容更是一种能触及灵魂、动人心魄的教育过程。事实证明,“宽容”有时比“批评”更有效。

学校的舆论环境是学校文化环境的组成部分之一,一般认为,舆论是一种为多数人所赞成的公众意见,也是一种巨大的心理力量。好的舆论环境是心理健康发展的动力,坏的舆论会导致人心涣散,削弱团体的凝聚力。中小学生的自我判断力不够,是非观念不强,容易接受正确的东西,也容易受错误舆论的引导。学校环境中的信息环境和舆论环境都对学生正确自我认识的形成有着重要的影响。学校环境是一个开放的系统,它与社会大环境经常进行着物质、能量和信息的交流。各种社会信息都能及时传入学校,给学生的心理健康带来种种影响。好的信息能给学生扩大知识面,增长见识,发展智力。不良信息也能给学生心理健康造成不良影响,如言情小说、性爱图片、恐怖漫画等的传播,就对学生人文素养的形成造成不良的影响。

三、师生之间的直接交往和联系构成了师生关系的复杂体系。

良好的师生关系对学生人文精神的培育发生着重要的影响。从教师方面说,教师以平等、诚挚、友善的态度对待学生,有助于培养学生的自尊心。教师全面地关心学生,不仅关心学生的智力发展情况,而且关心学生的思想道德品质,关心学生的生活,将有助于学生的全面发展。良好的师生关系还将使教师主动接近学生,了解学生,发现学生的个性特点,促进学生个性的健康发展。从学生方面说,良好的师生关系意味着学生在心理上趋向教师,从而主动地接近教师,提高与教师的交往频率,缩小与教师的心理距离,学生会乐于从教师方面接收大量的教育信息,摹仿教师的思想行为,接受教师的暗示。教师的教诲就能通过学生敞开着的心扉直接进入学生的心灵深处。[13]

如果教师学生抱持积极、热情、信任的态度,让学生感受到真诚的关怀和挚爱、积极的期待和希望,他就会有一种受到信赖、鼓舞与激励的内心情感体验。反之,如果学生受到教师的漠不关心、过多的指责等,都可能使学生的学习情绪变坏,从而对教师产生讨厌、对抗的不良情感。

20038在中国心理卫生协会第4届学术大会上,北京八中的张凤兰、石秀印和唐燕老师公布了他们对师生关系影响的研究结果[14]:在期末考试前,他们对所在学校的初一年级8个班的学生,进行了“提高学习能力因素”的诊断测验。结果发现,处于良好师生关系之中的学生,其学习成绩整体上要好于处于不良师生关系中的学生。这里虽然说的是师生关系对学生成绩的影响,但对研究师生关系对学生人文精神形成之间的关系仍具有启示意义。

四、生生关系是学校教育环境下又一对重要的人际关系,对学生人文精神的形成产生着不可低估的影响。

社会学调查发现,在青少年中,由于共同的心理感受和需求,相近的爱好、兴趣和共同的行为倾向等原因,同龄人之间相互容易认同,最能达到或造成相互转化与感染。这样的非正式群体对学生人文精神的养成形成具有不可忽视的影响作用,甚至在某些方面远远超过父母和家庭其他成员的影响。

刘艳在《论同辈群体在学校教育中的作用》一文中谈到[15]:同辈群体以他们共有的价值观、行为方式建立自己独特的亚文化群,成为青少年价值观和行为方式形成的重要影响源。青少年同辈群体中积极的价值观念,行为倾向与家庭、学校、社会教育目的大体一致,置身其中的青少年个体的心理较为正常、合理。例如,一些好学上进的中学生结合成的同辈群体其成员话题大多是学习、成绩、报考什么样的大学。这种价值上的认同既促进他们在学习上的竞争,又可相互启发,坚定自己的理想和信念。相反,一些染有不良习气的同辈群体,奉行人生一世吃喝玩乐信念。沾有恶习的青少年尽管会受到家长、老师等的指责,但由于在这些群体中获得了精神支柱,并相互感染,结果越陷越深。某些教师和家长不正确地对待青少年同辈群体交往,采取简单粗暴地取缔或干涉手段,引起青少年的逆反,达不到应有的教育目的,给教育带来负面影响。

五、网络教育是实现现代人文教育的重要支撑条件。

网络教育在教育的开发应用中,同时进行了人的塑造,是人创造人的活动。在现代网络教育环境中,智能化、网络化特性支持个别化教学,易于实现因人而异。传统的课堂教育是规范的、模式化的、千篇一律的以教为中心的培养应用人才的教学模式。它忽视学习者的主体差异,是为大工业发展需要而批量化生产应用人才的“模式化”、“产品化”生产,其根本敝病在于扼制了受教育者的个性。而个性学生人文精神的培养有着密切的关系。

第四军医大学李冰、张雅萍两位老师在研究中发现[16],网络教育环境使学习者获得更大的学习的自由、思维的自由、创造的自由,它改变了学习者被动的、被支配的、受监控的地位,支持联想的自由、思维的自由,有利于人形成全新的思维方式,重新改变人对客观世界和人自身的认识,使学生成为“自由的人”。网络教育还可以提供虚拟现实的环境,支持“实践”、想象和创造的自由,人可以在虚拟时空中,“实践”自己的认识判断,培养、锻炼和检验自己的能力,“实现”自己的创造,达到信息时代、现代教育、教育技术三者相互促进的更高的人文境界。

但网络是把双刃剑,如果不加引导和规范,也会对中小学生的精神世界造成戕害。江苏省泰州师专泰兴附属实验小学课题组在“网络环境对中小学生心理素质影响的研究”课题研究中对此作了揭示[17]互联网在丰富中小学生的精神世界的同时,形形色色的思潮、观念也充斥其间,给中小学生的思想成长带来了一定的负面影响。网络社会的“失控”,导致中小学生生观、价值观的冲突与失范。中小学生的人生观、价值观尚未成熟,可塑性强,容易受到外来思想的冲击。网络互动,使一些消极的价值观和腐朽的文化造成思想的混乱和颓废,这种潜移默化的影响,要比社会环境对中小学生的影响还要大。如网络迷信的泛滥,使许多还不具备正确判别某些复杂事物能力的中小学生深受其害。如中小学生的网络偶像崇拜,网络中的新英雄、新偶像所传达的价值标准和社会规范却往往是暴力、征服、唯我独尊、兵不厌诈、投机取巧等有悖于社会规范的错误观念,这就容易造成中小学生标准紊乱、丧失社会责任感、产生角色认同危机或发生角色混淆。

六、在全球化、国际化的背景下,我国中小学生人文精神的形成还受到了来自国外的多元文化的影响。

随着我国开放程度的不断加深,来自国外的文化在不同程度上对中小学生的价值观、道德观、文化观产生着影响。在一些国际化较强的城市和学校,这种影响无疑要更大一些。过程中普世价值的影响

网络化、国际化共同支持着全景式的学习、交流,学生所获得的有时甚至是世界范围的多层次、多学科、多向度的信息。伴随着这种广泛学习、交流过程中的是学生视野的开阔,胸怀的开拓,是学生对多元文化的包容、理解,是对包括民主、和谐、同情、妥协等普世价值在内的人文精神的学习,有利于克服狭隘与固步自封,为促进人的全面素质的培养发挥作用。

同时,这种外来文化也冲击着我国中小学生原有的价值观念,在学生内心世界造成主导价值混乱、民族尊严扭曲、心理焦虑等问题,不利于学生人文精神的养成的形成。如为大家普遍关注的普世伦理的问题,实际上存在着以美欧强势文化、文化理念主导的问题,其中对中国传统伦理的忽视甚至轻慢引起了一种民族尊严的问题,反倒不利于它的讨论、建设与形成,一定程度上影响到中小学生国际理解、包容这类人文精神的形成。

第四节          学校的教育管理对中小学生人文精神形成的促进与制约

随着社会的发展,生活节奏的加快,社会职能的划分越来越专业化、精细化。作为引导和影响人发展的由学校、家庭、社会构成的“三驾马车”式的结构,正悄悄发生着变化,由学校教育“独立”支撑。学校教育从来没有像今天这样受到人们的如此重视,也从来没有像今天这样受到如此的压力与挑战。“虽然教育的普及和学生受教育程度在不断提高,但是越来越多的孩子感到感到精神的迷茫和信仰的缺失”,这进一步促使人们思考学校在对学生的发展、对学生人文精神形成的作用,“教育能否帮助孩子塑造健全人格?能否培养他们的社会良知、担当精神和真才实学?能否帮助他们适应社会,进而推动社会进步,过幸福、和谐、有价值、有意义的生活?”[18]

一、学校教育是一个系统工程,其中的管理系统对学生人文精神形成有着重要的影响。

按照美国管理学家泰勒的说法,“管理就是实行计划、组织、指挥、协调和控制”。[19]教育管理就是学校管理者通过计划、组织、监测与评估来实现教育目标的活动过程,这个过程包括了制订计划、组织实施、监测评估、反思改进等基本的环节。这一节将从学校教育管理文化、管理目标、制度与评价四个方面重点分析学校教育管理对中小学生人文精神形成的促进与影响。

管理文化是教育管理的内核,它有着不同的表现类型,不同的类型对学生人文精神形成的作用与影响各不相同。依据教育管理的主要方式方法的差异,我们可以将学校教育管理文化划分为放任型、专制型和民主型三种。

学校教育管理文化有两种比较典型的倾向,一是道德倾向,一是控制倾向。道德倾向类型中,学生能够认识到关爱、感恩、理解、互助等人文精神内涵,甚至会以此对自己和他人的言行进行人文价值的判断。但这种依赖道德说教和灌输的认识、判断是机械的,僵硬的,“浮”在言语之中而无法内化为学生的人文素养。控制倾向的类型,追求系统、有序、控制是其共同的特点,严密的控制使学校井然有序,学生集体精神、团队意识和服从意识得到一定的强化。但是严格的控制走向规训,正如台北教育大学教育与政策管理研究所教育学博士谢素月所指出的那样,“从生理控制到心理宰制,从肉体惩罚到精神控制”,“若是再加上‘无理的规则’,那么一所学校便失去其教育功能,变成了不折不扣‘监狱’,这真是很叫人不寒而栗!”[20]道德的说教必然是单调、乏味的,令人厌倦的,甚至会使学生人格扭曲、变形。规训式的严格控制是无趣与被束缚的,心理与精神上承受着痛苦与压抑。两者都会造成学生人文精神的失落,甚至毁灭着整个教育与人类生活。

二、民主型的管理文化是现代学校管理的核心,它的民主的管理方式为学生提供了展示自我才能的天地。

学生一旦满足了自我表现的欲望,心理就会处于一种积极,欢畅,平和的状态之中,会有利于他们的心理健康发展,并形成各种正常的心理机制。它通过积极的期待效应学生心理处在一种和谐的状态,健康地发展。反过来,如果教师对某一个学生采取消极的期待和失望的态度,即使他不明确的表达出来,这位学生也能在不知不觉中接受到这种信息,从而产生消极悲观的,灰心失望的心理状态,影响其心理的健康发展。民主型的管理文化给予学生适度的学习压力,心理学认为,中等的学习焦虑可以使学生产生适度的学习紧张,易于集中注意力,调动学习积极性,使之全身心地投入到学习中去。同时,它实施健康的团体影响,教育过程中,努力创造一种平等、和谐、合作的团体气氛,使每一个个体都能接受到集体的温暖,这样就会使每个学在一个团结合作、积极向上的环境中更健康,感受人性之美并践行人性之美。

将教育管理目标指向人的学校,它因有对学校作为引导学生成长的深层价值追求,体现出一种文化的自觉和坚持,体现着教育传承文明、剔除糟粕、诲人不倦、教人为善的基本教育伦理,体现出教育民主精神之下自由、博爱、以学生兴趣为旨,以特色理念为主导的民主意识的营造,学生会因呵护学会关爱,会因宽容学会善待他人,会因激励不断向上,并由此锻铸出独特的人文气质。

三、考试是学校最重要的制度之一,发挥着监测、评价、改善教学质量的作用。

随着频考现象的发展,考试不仅影响甚至阻碍着学生的学习,还会导致学生心理压抑、性格变异等问题。2005年上海市闸北区实验小学则推出了一项制度,宣布“实行免考制平时表现好期末不用考”[21]。学校尝试根据不同学科的性质,制订出一套全新的评价体制,所有任课教师不再仅凭学生期中、期末的考试成绩来作出排名,而是根据学生日常的课堂表现、作业完成情况、学习态度等,对学生进行全面的综合评价,对于部分平日表现优秀的同学,学校授予免考,免去其部分甚至全部课程的期中、期末考试任务。免考制度推出后,受到学生们的欢迎,教师们反映说,现在学生们的学习热情、学习积极性都提高了,学习态度也端正了。这项制度就很好地发挥了引导学生。规范学生的功能,有助于学生积极、上进、主体意识强等人文素养的形成。

当学校教育管理制度坚硬、固化,教育成为“制度化教育时,就会造成机械的教育方式、沉闷的教育氛围,损害学生的人文精神的培养。教育专家陈桂生教授对此作了精辟的论述[22],“制度化教育”以成套制度、密集规范构筑起来的封闭的教育壁垒,固然可以保证吸收一批较为优秀的学生,而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会,其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教育体系接受较高程度教育的限制;虽不能说它绝对不能造就出杰出人才,然而,它的标准、尤其是它的实际后果表明,它实际上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来,形成一种带等级特征的学历社会,强使人们从儿童时代开始爬没有尽头的作业-考试-升学阶梯。在分析的基础上,陈教授进而指出,“制度化教育”是一种代价昂贵的教育是对个体生命的压抑与戕害。

四、评价是学校教育管理的重要措施和机制,对学生的发展有着监测、评估和导向的作用。

教育评价根据内容可以分为德育评价、教学评价;根据关注的对象,可分为过程评价、结果评价。美国成功心理学大师克利夫顿认为,人本化的评价的关键,就是在对人性理解的基础上,看准人的优势和利用这些优势,也就是发现和肯定人,就是以人的发展为核心,发现每一个人的独特的价值,发现每一个人身上的闪光点和不同点,然后激励之,弘扬之。

这里有两个著名的关于教育评价的故事。一个是苏联教育家苏霍姆林斯基“小女孩摘花”的故事。一天,他看到一名低年级的小女孩摘下花房里的一朵玫瑰花,他走过去蹲下,拉着小女孩的手,微笑着问:“你能告诉我,你要拿这朵花去做什么吗?”小女孩害羞地说:“奶奶病得厉害,她看不到外面的花,我想把这朵花拿回去给奶奶看一眼,等她看完我再送回来。”苏霍姆林斯基被孩子的话深深感动了,他又摘下两朵玫瑰花,送给小女孩,说:“这一朵是送给你的,因为你有一颗美丽善良的心;这一朵是送给你妈妈的,感谢她养育了你这样的好孩子。”

第二个是我国著名的教育家陶行知先生“四块糖”的故事,一天,他看到一个男生要用砖头砸同学,赶忙将其制止,并让该男生放学后到校长室。放学后,等到陶行知先生来到校长室,见到那个男生已在门口等候。陶先生把他领到校长室,让他坐下,掏出一块糖送给他,说:“这是奖励你的,因为你比我先到办公室。”接着又掏出一块糖块送给他,说:“这也是奖励你的,我不让你打同学,你立刻住手了,说明你很尊重我。”男生将信将疑的接过糖。陶先生又说:“据我了解,你打同学是因为他欺负女生,说明你有正义感。”陶先生遂掏出第三块糖给他。这时男生哭了,他说:“校长,我错了,同学再不对,我也不能采取这种方式。”陶先生又拿出第四块糖说:“你已认错,再奖你一块。我的糖发完了,我们的谈话也该结束了。”

一个学生随意摘花,一个学生用砖头砸同学,对这样的错误行为,我们可以用最简单的批评或处罚的方式处理。但苏霍姆林斯基想到的是先了解孩子行为的动机。因为任何错误的行为,必然有它产生的原因。把原因找出来,教育才能对症下药。陶行知先生,则是先撇开学生的错误行为,对学生“按时赶到”给予奖励,继而层层推进,以尊重、理解、信任的强大精神力量感召学生,诱导学生。两位教育家都善于用慧眼捕捉发现学生的闪光点,并加以强化,给予赞赏。

第四章           学校领域中中小学生人文精神的培育途径

第一节          和谐的环境设置是学生人文精神形成的必要基础

学校是传播和发展文化的重要场所”[23],学校环境本身就是人文精神的一个活的载体。学校环境由物质的、精神的两个方面的因素构成;物质的因素主要是校舍、绿化、设施等硬件,精神的因素包括校风、教风、学风、人员素质、管理制度等等。[24]环境也是一种教育资源,学生在环境的交互作用中得到引导、启迪和熏陶。良好的校园环境能提升学生的精神和灵魂,在培养学生人文精神的过程中产生巨大的影响和作用。

一、和谐鲜明的环境特色昭示着人文精髓。

校园(Campus)的字源为拉丁语,意指一个具有连绵不断的绿色的场地,今天我们谈校园指的是学校建筑物及其周边的绿地景观结合起来的相对固定的环境。校园建筑的文化意义是非常丰富的,它为教育教学活动提供了可能性和机会;隐含着学校特定的价值追求和思想内涵,导引着学生学生的人文精神。

不同的办学理念呈现出不同的学校环境特色,对学生发生着不同的人文精神影响。清新雅致的校园让人优雅细腻,气势宏大的校园使人襟怀开阔,百年老校则以文化厚土促人厚重沉稳,新型学校将以现代新锐激人开拓奋进。百年学府的北京大学,以中国古典园林式校园环境与其爱国主义浓烈、学术思想活跃而名闻中外。被称为“最中国的学校”的苏州十中,已有上百年的历史,校园里的一草一木,一石一砖都是历史与文化的沉淀,浸润着中华传统文化之中,呈现出民族的优秀本色。学校不设校史馆,校园处处均是校史馆。苏州十中依托充分挖掘校园环境的教育资源,将“文化浸润与情感体验”定位为学校教育的两个特色,以学校的每一天成就每一名学生的本色人生[25]

二、精心的建筑布局启迪着人文思考。

学校建筑布局是校园文化的物质反映,它是一定历史时期一定的教育思想和设计观点在建筑布局中的集中表现。完善的建筑设施、合理的布局安排,优美的校园环境,折射着办学者、建筑设计师的思想与情感,引发生活于其中的校园人的思考,对学生人文精神的养成发挥着塑造的作用。大凡名校,一般都具有精心安排的独特的建筑风格和优美的校园环境,这是它在物质文化上区别于其他学校的重要特征。

清华大学1914年由美国建筑师墨菲主持规划设计,在建筑形式采取了欧美古典主义的造型,较完整地传播了西方校园建筑文化。20世纪20年代,墨菲再次主持燕京大学校园规划时,基于对中国园林的热爱和对环境的深刻理解,借鉴了中国传统的造园手法和建筑风格,把现代大学的功能要求与中国传统的园林意境有机结合起来,创造了山葱水静、湖光塔影、如诗如画的校园环境。牛津大学和剑桥大学都是建在古朴典雅小镇上的举世闻名的高等学府,泰晤士河和卡姆河分别从其旁流过。校园建筑大多按照中世纪庭院式格局设计,中间是一片开阔的活动场地,四周是校舍。这种“四合院”式的建筑结构本身具有对称和谐之美,给人一种赏心悦目的感觉。这种独特的建筑风格,对陶冶师生性情,激励学生上进,具有不可低估的作用。美国哈佛大学的建筑更是一部美国建筑风格和建筑历史的一面镜子。不出哈佛主校区,就可以将过去250年间大多数美国建筑的风格和建筑特色一览无余。绝大多数的建筑颜色相同,但风格各异。每个建筑似乎都在用表体诉说着美国历史上相关时期的建筑思想和特有匠心。

三、艺术的空间“留白”激荡着人文情怀。

留白是书法、绘画中的一种艺术表现形式,它是指在书写、绘画过程中故意留下空白,以与已书写的笔墨或描绘的景物相映衬,使人产生一种丰富联想的艺术享受。校园环境中的留白指的是在安排学校建筑、设施布局时,从人本主义出发,综合考虑学生的学习、生活、娱乐等各方面的需要,留有一定的“空白”的地方,如建筑间的间隔距离、小型广场、绿化密集区的通道等。这些“空白”的地方影响着学生的精神状态、心理状态、心境情绪,使学生可以自由舒展地生活于校园之中,唤起学生对校园的情感归属,从而形成共同的理想、信念和要求,还会影响学生的价值观和人生观。

近年,著名的麻省理工学院在维修校园内10栋老建筑时,就重金聘请了世界知名建筑师进行规划设计,以便更高水平地考虑师生教学、科研、审美、交往、体憩、娱乐等需求,确保校园环境规划及建筑设计水平和质量。[26]其原因就是校园内这10栋老建筑加上相关设施使空间过于狭窄,给人以逼仄之感,甚至影响到师生的生活、情绪、心理。这一件事恰好从正反两面说明了人文精神与环境之间的关系,强调了艺术的空间“留白”对学生人文精神养成的促进作用。

四、温馨的提示、布置陶冶着人文关怀。

著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过:要让学校的每一面墙都会说话。优雅、有序的墙面设计,温馨、亲切的提示语,精致、用心的摆放布置,使学生情绪愉悦、精神振奋,满足着学生的精神需求,其本身就是一种潜在的精神力量,陶冶着学生情操、规范着学生行为,促进学生人文精神的养成。

如江阴市华士实验小学将校园内的三幢大楼分别命名为“同心”、“同行”、“同乐”,倡导着新型的师生关系、同伴关系;另外三幢大楼分别命名为“至真”、“至善”、“至美”,体现着学校的文化追求;综合楼以“行知”命名,无声地提示着学生,只有通过不断的实践才能达到自我实现。苏州十中王鏊厅等书法题字均为在校学生所书,在苏州十中所有建筑、人物、书写无一处不与苏州十中学子相关;同时,校园里草坪上,大树下,或卧或踞,或群或分地矗着一些石头,石头上都刻有题记、碑文,有出自杰出校友,有出自近期毕业生的,这些字基本上就是“手书真迹”了,与前面的集字相映成趣,整个校园也成了一个移动的开放式的书法展馆。这种文化的召唤力,很好地激发学生向上、求美的人文素养。

五、和谐的心理环境促进人文成长。

和谐的校园环境还包括学校的心理环境,主要指通过制度、校风、教风、学风等所营造的人际环境、内心感受等,具有一定的倾向性。一所学校构筑了和谐的心理环境,就能使学生在愉快的氛围和环境中身心愉悦,个性健康发展,和谐向上,智慧潜能得到深层挖掘,增强自我价值感,增进对他人的关心和同情,不断提升人文素养。

江阴市英桥国际学校以“享受学校(即学校英文名‘ENJOY’的意思)”为学校文化核心,致力于建设相互欣赏与激励的学校领导与教职工之间、师生之间、生生之间的人际关系,努力营造“平等团结、互助合作、关系和谐、情感融洽”的人际关系氛围,为学生成长奠定了和谐的心理环境。在这样的校园中,学生敢于创新,勇于质疑,充满好奇心和求知欲;学生懂得感恩,理解尊严,善待他人。第五届“中华杯”语文课堂教学比赛200811月在英桥国际学校举办,学生们良好的表现受到了与会的近千名代表的赞誉。

丘吉尔说:“我们塑造了环境,环境又塑造了我们。”这句话强调的正是环境对人的成长的重要影响,自然也包括环境对学生人文精神养成的促进作用。

第二节          课程的全面实施是学生人文精神形成的主要阵地

课程学习是培养学生人文精神的主要载体。它从时空、培养目标、课程结构、内容和学习过程几方面促进着学生人文精神的培养。

一、学科课程的学习占据着学生学校学习生活的主要时空,是学生学校学习生活的主要内容和形式。

原国家教委19928月颁行的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中规定的周学科课时,一至九年级分别为:232424252525323327;小学每课时40分钟、初中每课时45分钟。[27]近年来随着课程的数量和其他教育压力的影响,学生实际在校学习时间有逐步增加的现象。以江苏省为例,20083月8日江苏省下发的《关于切实加强青少年体育增强青少年体质的意见》中对中小学生在校时间明确规定,小学、初中、高中学生每天在校集中学习时间(寄宿生除外)分别不超过6小时、7小时、8小时。[28]据此规定,以一个学生每天在校8小时计算,我们可以知道对课程的学习分别占到了学生每天在校时间的75%87.5%100%

以上两份文件分别是国家法规和地方性条例,是具有强制性和严肃性的规范性文件,充分说明了课程学习在学生教育上作为主渠道的地位。培养学生的人文精神,也必须依托和利用这个主渠道,要把课程实施作为培养学生人文精神的主要阵地。

二、课程目标体现了社会对培养学生人文精神的主流追求。

新世纪初开始的基础教育课程改革将课程改革的根本目标就定位为造就新型公民,新型公民的素质核心是“品德”[29]基础教育课程改革纲要(试行)》则进一步明确提出了对新型公民的人文素养的要求:“要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”[30]在培养目标上,我们可以清晰地看到课程对学生人文精神培养的决定性要求。

三、课程结构体现了对培养学生人文精神的覆盖领域。

课程结构反映了社会对学生素质结构的理解,决定着学生素质的结构。新课程在课程结构上明确提出了“均衡性、综合性和选择性”的要求。“均衡性”要求各门课程比例适当,在义务教务新课程方案中,既设置了语文、数学等学科课程,也设置了科学、艺术、品德与生活(社会)等综合课程,并将综合实践活动列入了必修课。这三类课程的均衡安排,强调学生学习与自身经验、社会生活的联系,保证学生个性和谐、全面的发展。

“综合性”着重体现了学科知识、社会生活和学生经验的整合。增设的综合实践活动课程,包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育,通过亲身实践,增强学生运用知识解决问题的综合能力,进而陶冶情操,培养学生社会责任感等人文素养。[31]

四、课程内容体现了对培养学生人文精神的核心价值。

课程通过对内容的选择与否体现着下一代人文精神价值的追求和筛选,选择和呈现着这方面的内容,就给了学生这一方面的影响,而被其筛选掉的内容学生一般就很难接触到,并接受它的影响了。在课程内容上,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定:“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”这一规定强调了对学生发展的关注,打通了课程学习与生活、社会和学生自身发展之间的联系,有利于学生增强情感体验,培养责任感、尊重生命、善待他人等人文精神的素养。

在语文、艺术、品德与生活(社会)、历史、政治等人文学科课程上,课程通过对知识、作家作品等内容的选择,使学生受到爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义和中华民族的优秀传统和革命传统以及社会公德等人文素养的核心价值观的教育。在数学、科学、物理、化学等理科课程中,课程则通过学科知识与科学发展史知识的整合、与科学家科学创新精神的融合、与对自然、生命、社会发展的关注的结合,对学生进行环境意识、生命意识以及社会责任感等人文素养的核心价值观的培养。

五、课程学习过程体现着学生人文精神培养的实现过程。

学生学习课程,就是在理解、吸收着课程中的人文知识,在感受和体悟着作家的情怀与作品的思想,进行着人文精神的熏陶和培养,课程学习的过程就是学生人文精神培养的实现过程。

    课程改革目标的实现依赖于教学文化的重建,核心就是师生行为方式、教与学的方式的转变。学生课程学习方式的转变,一方面学生对课程的学习不是简单地学习知识,而是将知识的学习与生活世界,使学习回归生活,增强了学习的实践性和体验性;另一方面,学生不是作为“知识的容器”出现在课程实施过程中,而是作为学习的主体、发展的中心,其主动性、创造性就会被激发出来,表现为学习中的尊严感和情感的积极体验,进而促进其良好人格的养成。人格心理学的研究表明,学生如果在教学过程中长期采用某一类特定的行为反应方式,这种反应方式就会积淀为他们的基本人格特质。学生学习行为的转变还表现在学习方式的多样化(自主、合作、探究,当然还包括讲授)、学习评价的多元化所带来的包容和期待。这种包容和期待以一种积极、安全的心理环境浸润着学生的尊严感、主体性、责任感、包容性等人文精神。

课程在目标、结构、内容、学习过程上体现着对学生人文精神培养的要求,对学生人文精神的培养是教育和时代的发展趋势所决定的,需要课程从目标、结构、内容和学习过程上予以回应和支持,二者共同指向学生的发展,具有逻辑的一致性,课程的全面实施是学生人文精神形成的主渠道、主阵地。

第三节          丰富的活动是学生人文精神形成的重要途径

一种良好情感的获得,一个深刻认识的强化,个性品质的形成乃至人文精神的养成,都需要经过个体多次、反复的实践、体验,经过不懈的努力,不断地深化和提升。对正处于发展期的中小学生来说,活动的寓教于乐的教育形式和丰富多彩的内容更能启迪心智,陶冶情操,学会交往,增强环境意识、生命意识、责任意识,成为学生人文精神养成的重要补充手段和渠道。

社团活动促进良好的人际交往。在社团中,学生无疑是当然的主体,从社团的组建、活动的开展等都是由学生组织的,以学生为参与对象的,虽然有的社团也聘请老师或校外人士担任辅导员。在这样的社团活动中,需要学生相互间多向度的交流、沟通,就会使学生逐步学会分享,学会共商,学会妥协,学会从他人的角度考虑问题等人际交往的能力。

江阴市华士实验学校社团活动开展已形成较为成熟的开展机制,组建了“华士少年科学院”、“青鸟文学社”、“乒羽俱乐部”等多个学生社团,并定期举办“艺术节”、“体育节”、“科技节”和“读书节”等活动。我们对此作了问卷调查,问卷调查结果统计表明,学生参与社团活动积极性高,参加率达100%81%的学生喜欢本社团活动。学生们普遍认为学生社团活动使他们开阔了眼界,展现了个性才华,体验到成功的乐趣,并结交了一些志趣相投的朋友,提高了人际交往能力。当然,如果愿意,我们还可以搜集更多的活动类型,研究它们在学生人文精神养成上各自不同的影响。

第四节          广泛的阅读是学生人文精神形成的必由途径

书籍是引领人类精神成长的重要途径,我们常说阅读改变人生,阅读对人生的影响首先就体现在对人的精神世界的引领、改善和提升。对心智尚未成熟正处于发展期的学生来说,亲近书籍、阅读书籍、汲取书籍中的营养,对其美好人性、优良品格等人文精神的培养,就会起着重要的作用。

朱永新教授在推广阅读时提出这样一个观点:“一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史,而一个民族的精神境界,在很大程度上取决于全民族的阅读水平。”[32]他强调的就是阅读对一个人人文精神的作用。中小学阶段是一个人认识自我、认识世界,形成人生观、价值观最为关键的时期,是人的“精神饥饿期”。这一时期的阅读,将对其形成对人生、生命、自然、社会的基本看法产生决定性的影响力。优秀的经过时间检验的文化经典进入学生的阅读视野时,他就从中获得了精神滋养,为人生“打下了精神的底色”(钱理群语)[33]

美国著名的阅读生理学家玛丽安沃尔夫认为,小孩子在5岁以前,父母是否经常讲故事给他们听,决定他们以后的阅读技巧,童年少年得到的故事、读物,对于建设属于他的未来的世界会有决定性的影响。犹太人会在孩子接触的第一本书上涂上蜂蜜,让孩子去闻甚至去舔。他们让孩子从小知道,书是比蜜还甜的东西。犹太人成功的例子正说明了阅读对一个民族的影响之大,犹太人精神成长历程中对于图书的宗教性的依赖使他们成为世界的“钱袋子”和“思想智库”。所以说,阅读对人的影响特别是人文精神上的影响是深远的。

广泛的阅读可以使学生获得丰富的人文知识。人类认识世界的途径有两条:一是通过自身感知和实践,获得直接经验;二是通过阅读获得间接知识。随着人类社会的发展,人类获得知识越来越多地依赖于阅读。书籍是人类对历史经验的整理与记录,通过阅读,人就打通时空了时空的界限,从书籍中获取知识,获取关于如何认识自己,对待生命、自然和群体的基本知识。凭借这些基本知识,结合自身的观察和体验,一个人开始形成自己的价值观、人生观等人文精神,并根据这些基本知识反观自己的观察和体验,指导和修正自己的价值观、人生观等人文精神。

广泛的阅读不仅使学生获得人文知识,还通过作品思想、作家情怀对学生人文精神的培养发生着影响。如阅读李白、杜甫、张若虚、苏东坡、司马迁等作家作品,学生就会体悟到其中蕴藏的对祖国的热爱,对真理的追求,对自然的赞美,对人生的慨叹,放达的情怀等等。阅读《愿化泥土》、《阳关雪》、《论快乐》、《安祥》、《前赤壁赋》等文时,就会产生对壮美、旷达乐观,安样的人生境界的向往;阅读《哈姆雷特》、《假如生活欺骗了你》等作品时,则会引发学生对人生价值和生命意义的思考。人文精神是渗透在每一篇文章中的,蕴含在每一个文字里的,通过阅读,点点滴滴,积少成多,改变着学生的思想理念,完善着学生的人格。德国大诗人歌德说:“读一本好书就是和许多高尚的人谈话。”说的就是阅读对人文精神的影响。

阅读以一种浸染的方式对人文精神的培养产生影响,它是缓慢的,需要我们持久的关注和坚持,而一旦产生作用,它又是长效的、有力的。

基于以上认识,培养学生的人文精神,就需要大力推广阅读,激发学生的阅读动机,营造良好的读书氛围。开卷未必有益,学生作为中小学生,认知能力、思辨能力都存在着局限,需要教师帮助确立阅读范围,推荐阅读书目;学生作为中小学生,往往意志力薄弱,不能专注于阅读,这就需要通过举办阅读节、读书征文等各类活动来吸引学生投入于阅读之中,进而养成广泛阅读的习惯。

第五章           结论和建议

第一节          研究的结论

本研究基于陶行知教育思想中“儿童是课程的中心“这一基本理论。通过对陶行知以“千教万教,教人求真”教师的职责梳理,以“千学万学,学做真人”作为学生的人文精神的基本追求,贯穿始终的是“做真人”和“做现代人”的思想,突出人的主体意识和人文精神。我们得出以下研究结论:

1.在培养学生良好人文精神素质上,我们提出了学会做人、学会学习、学会共事、学会创造、学会强身的培养目标。把“学会做人”放在首位,体现了陶行知人文精神首位的思想;“学会学习”则已成为世界潮流,突出了能动作用和主体精神;“学会共事”、“学会创造”显示了合作精神、创造精神在过去和将来在人才素质中的重要性,也是学校德育最为突出的两项高素质人才特征;“学会强身”则早已为世人接受,它是人才素质的先决条件和保证,根据这个理论基础,我们建立了我校符合陶行知教育思想的人文精神培养目标体系。

2.我们发现影响中小学生的人文精神的主要因素主要来自于教师人文素养的高低、教育环境和管理体制;从认知心理学的角度来考察中小学生人文精神的形成过程又发现人文认知的强化是中小学生人文精神形成的基础,人文熏陶促进人文知识的内化,通过主体的内化使人文熏陶积淀成人文素养,人文素养的积淀,并经实践的锻造,才能升华为人文精神,书籍的涵养、环境的沁润、情感的依恋、审美的体认、活动的经历和价值的认同是人文精神形成的外部条件。

3经过文献检索分析、个案访谈和问卷调查分析,我们发现:和谐的环境设置是学生人文精神形成的必要基础,课程的全面实施是学生人文精神形成的主要阵地,活动的开展是学生人文精神形成的重要补充,广泛的阅读是学生人文精神形成的必由途径。

第二节          本研究的制约和不足

一、我们所研究的中小学生人文精神培养局限在学校这样一个小环境中,而学生的成长还受到家庭、社会的影响。我们的研究范围局限于江南富裕,紧邻天下第一村——华西村,经济发达、外来务工人员比较多,生源比较杂,流动性也很强,如何加强对学生家庭人文环境的创设也是我们今后面临的一大课题。而且,我们的研究也缺乏对社会资源的有效利用和影响,很难保证学生通过学校几年教育培养的刚刚处于萌芽阶段的人文精神能不受社会环境影响所改变,如果凭我们学校微薄的力量想为学生创造良好的社会人文环境,还是有很大的难度。

二、现行的考试招生制度使得原本在高中阶段的残酷竞争提到了中小学阶段,而学生人文精神的形成需要一个长期的过程,不像学科成绩一样具有明显的可测性,也不具有功利性,导致学生、家长、教师对人文精神的追求不是那样主动积极。让人文精神成为学生、家长、教师的自觉追求,那才是人文教育的最高境界,而要达到这个最高境界,恐怕还需要一系列的教育改革配套措施。

三、研究采用的主要是行动研究法和经验总结法,教育实验和教育统计用得不多,只能说是处于初级研究阶段,而且中小学阶段的“人文精神”尚处于启蒙阶段,但影响力深远,其终端表现可能在学生读大学乃至走上社会以后,因此我们对于中小学生人文精神的培养方法、策略、途径及巩固保持等问题还有待进一步研究完善。

第三节          建议后续的研究方向

从上述的讨论发现,虽然在过去的一段时间里,不同学者对人文精神的形成提出了不同的观点,但仍然有许多可供研究或有待澄清的议题,都值得未来从事有关人文精神培养研究的参考,以下整理数点供大家参考:

一、 在学习方面

1. 建立不同的人文精神形成的途径资料

2. 探讨各个学科内人文精神的内容的呈现、以及人文精神的实质、形成历程和机制。

3. 探讨信念价值观、精神、和知识系统的本质。

4. 探讨人文精神形成的过程以及认知失衡的本质。

5. 探讨儿童人文精神形成和成人人文精神改变的机制。

二、 在教学方面

1. 应确立人文精神的类别和特质,有助于发展各类培养策略

2. 在适当的学科范围内,如何尽早融入文本所蕴含的人文精神的涵育。

3. 应鼓励教师对促进人文精神形成的策略的认知。

4. 应鼓励教师关心不具备人文精神的学生认知和情感的改变。

三、 在研究方面

1. 应发展有助于学生人文精神发展的研究的研究方法

2. 建立人文精神形成和培养的学习理论

3. 建立人文精神本土化的学习理论(传统经典阅读和涵养的理论)

4. 跨国界人文精神现状的调研研究

5. 应鼓励各种不同学科领域之间的研究者的互动、沟通和和合作(教师、管理者、教育专家和心理学者等。

综上所述,人文精神的形成的研究虽然还无法明确对人文精神是怎样形成的下一个明确的操作性定义或对人文精神改变的机制提出一个具体且一致性的诠释,但相关研究所提出来的观点、策略、路径或思考方向或许有助于学校教育者如何有效地促进学生的人文精神的学习。在过去二十多年的有关人文精神的研究已经为研究者和老师提供了许多精神形成所存在的问题与困难,现在我们应该进一步了解人文精神改变的本质、机制和策略,才能有效地提升学生的人文素养,以及教育的成效。人文精神的形成是一个长期且缓慢的过程,同理,这样的研究也需要研究者和教育工作者不断地努力,才能对人文教育的了解有所助益。

 

致谢

本课题之完成承蒙江苏省陶行知研究会王铁军副会长、原中央教育科学研究所朱小蔓所长的悉心指导,对论文提纲的建立和完善提出了详细的修改意见,在此表示感谢。写作过程中也得到无锡市陶研会、江阴市陶研会专家的大力支持和悉心指导,提供了许多翔实的资料,在此一并表示感谢!

 

完成时间:20101230



[] 华士实验小学原为江阴市华士镇中心小学,1997年和华士中学合并成立华士实验学校,成为江苏省第一家九年一贯制学校,后荣获江苏省模范学校荣誉;2003年创办国际部,后又创办上海英桥国际幼儿园和江阴英桥国际学校;2007年成立华士实验教育集团,下辖“华士实验学校、英桥国际学校、华士国际学校、英桥培训学校、英桥国际幼儿园”五大学校,是一所十五年一贯制的教育集团。2008年因体制调整,华士实验中学、华士实验小学、英桥国际学校分别独立建制。

[] 陶行知全集.湖南教育出版社.第二卷第635页.

[] 陶行知全集.湖南教育出版社.第一卷第651

[]陶行知全集.湖南教育出版社.第二卷第42

[]《中国大学人文精神忧思录》(第一卷)武汉华中理工大学出版社,1996年版,228页;

[]《中国大学人文精神忧思录》(第一卷)武汉华中理工大学出版社,1996年版,397页;

[] 华维武:什么是人文科学,《武汉大学学报(哲社版)》,1999年第四期;

[] 解思忠:《国民素质读本》,国际文化出版公司,1997年版,243页;

[]王北生等:《生命的畅想——生命教育视阈拓展》[M],中国社会科学出版社,第63页。

[⑩]《教育环境与环境教育》,王冬桦,《外国中小学教育》,2003年第6期。

[11]《形成学校文化的基本源点》,刘宪恩,《中国教育报》200411306版。

[12]素质教育与环境》,《素质教育概论》,人民教育出版社2001年版

[13]素质教育与环境》,《素质教育概论》,人民教育出版社2001年版

[14]调查显示师生关系影响学生学习成绩》,《北京晚报》,20031021

[16]《网络教育与人文精神实现》,李冰、张雅萍,第四军医大学。

[17]《“网络环境对未成年人心理素质影响的研究”课题研究》,江苏省泰州师专泰兴附属实验小学课题组。

[18]《认识学校社会责任的三个坐标》,人大附中校长 刘彭芝,《中国教育报》200710292版。

[19]《科学管理原理》,[]F.泰勒,团结出版社,19991月第1版,韩放译。

[20]谢素月《从全景敞视主义谈学校教育之规训》,台北教育大学教育与政策管理研究所教育学博士。

[21]上海小学实行免考制,平时表现好期末不用考》,摘自中国教育先锋网,2005110

[22]《“制度化教育”评议》,陈桂生,《上海教育科研》,2000年第2期。

[23]《论校园文化和学校管理》陈贇,华东师大教育学系。

[24]《论校园环境培养学生人文精神的功能》,廖北文,《教育探索》,2005年第6期。

[25]最中国的学校——江苏省苏州市第十中学校园文化解读》,白宏太,《人民教育》,20081

[26] 《论校园环境培养学生人文精神的功能》,廖北文,《教育探索》,2005年第6期。 

[27]《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》,199286,原国家教委。

[28]《关于切实加强青少年体育增强青少年体质的意见》,200838,江苏省教育厅。

[29]《建设新课程:从理解到行动(通识卷)》,杨九俊、吴永军, 2003 7月,江苏教育出版社。

[30]基础教育课程改革纲要(试行)》,20016月。

[31] 《建设新课程:从理解到行动(通识卷)》第48面,杨九俊、吴永军, 2003 7月,江苏教育出版社。

[32]朱永新,《读书与教师成长》。

[33]钱理群,《致青年朋友:钱理群演讲、书信集》,长安出版社20087月。

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